Archive for September, 2007

Pembelajaran Berbasis Proyek: Model Potensial untuk Peningkatan Mutu Pembelajaran

Pembelajaran Berbasis Proyek:
Model Potensial untuk Peningkatan Mutu Pembelajaran

Waras Khamdi

Abstract: The aim of this paper is to highlight some of attempts at integrating Project-Based Learning approach into the practice of teaching and learning in engineering and vocational education. There are at least five criteria to capture the uniqueness of Project-Based Learning, in attempting to describe the difference between Project-Based Learning and prior models that involved projects. The five criteria are centrality, driving question or problem, constructive investigations, autonomy, and realism. Benefits attributed to Project-Based Learning include: increased motivation, problem-solving ability, decision-making skills, collaboration, and resource-management skills.

Kata kunci: belajar berbasis proyek, otentik, konstruktivistik, kontekstual, kolaboratif

Dalam konteks peradaban makro, sekarang umat manusia sedang memasuki Abad Pengetahuan dan perlahan meninggalkan Abad Industrial. Atas dasar analisisnya terhadap empat program pendidikan yang berhasil mengembangkan keterampilan yang dibutuhkan pada Abad Pengetahuan, Trilling dan Hood (1999) membuat daftar perbandingan karakteristik umum model pembelajaran Abad Pengetahuan yang dijelang umat manusia dan Abad Industrial yang telah ditinggalkan umat manusia (Tabel 1). Perbandingan ini merefleksikan pandangan filosofis tentang teknologi (pendidikan), terutama antara pandangan moderen dan pandangan transformatif.

Tabel 1. Pembelajaran Abad Pengetahuan versus Abad Industrial

ABAD INDUSTRIAL ABAD PENGETAHUAN
Teacher-as-Director Teacher-as-Facilitator, Guide, Consultant
Teacher-as-Knowledge Source Teacher-as-Co-learner
Curriculum-directed Learning Student-directed Learning
Time-slotted, Rigidly Scheduled Learning Open, Flexible, On-demand Learning
Primarily Fact-based Primarily Project-& Problem-based
Theoretical, Abstract Real-world, concrete
Principles & Survey Actions & Reflections
Drill & Practice Inquiry & Design
Rules & Procedures Discovery & Invention
Competitive Collaborative
Classroom-focused Community-focused
Prescribed Results Open-ended Results
Conform to Norm Creative Diversity
Computers-as-Subject of Study Computers-as-Tool for all Learning
Static Media Presentations Dynamic Multimedia Interactions
Classroom-bounded Communication Worldwide-unbounded Communication
Test-assessed by Norms Performance-assessed by Expert, Mentors, Peers & Self

Berdasarkan Tabel 1 tersebut setidak-tidaknya dapat diambil kesimpulan sebagai berikut. Pertama, terlihat jelas bahwa pergeseran paradigma pembelajaran telah terjadi dalam praktik kependidikan. Banyak praktik pendidikan yang dianggap mengutungkan pada abad industrial, seperti belajar fakta, tubian (drill) dan praktik, hukum dan prosedur digantikan belajar dalam konteks dunia nyata, otentik melalui problem dan proyek, inkuiri, penemuan, dan invensi dalam praktik abad pengetahuan. Kedua, kita akan membayangkan betapa sulitnya mencapai perubahan yang sistematik ketika di lingkungan pendidikan kita masih teramat kental dengan kebiasaan praktik pendidikan di abad industrial, seperti belajar masih dikonsepsikan sebagai penyerapan fakta, belajar efektif dilakukan dengan drill, dst. Ketiga, semakin jelas bahwa teknologi komunikasi dan informasi adalah katalis penting untuk gerakan kita menuju metode belajar di Abad Pengetahuan. Keempat, paradigma baru dalam belajar ini menggelar tantangan yang luar biasa besar dan peluang untuk pengembangan professional, baik preservice maupun inservice, bagi guru-guru kita. Dalam banyak hal, redifinisi profesi pengajaran/pembelajaran dan peranan guru memainkan peranan penting dalam proses belajar.
Kini, para peneliti pembelajaran berargumen tentang lingkungan belajar dalam konteks yang kaya (rich environment). Pengetahuan dan keterampilan yang kokoh dan bermakna-guna (meaningful-use) dapat dikonstruk melalui tugas-tugas dan pekerjaan yang otentik (CORD, 2001, Hung & Wong, 2000; Myers & Botti, 2000, ED, 1995; Marzano, 1992). Keotentikan kegiatan kurikuler terdukung oleh proses kegiatan perencanaan (designing) atau investigasi yang open-ended, dengan hasil atau jawaban yang tidak ditetapkan sebelumnya oleh perspektif tertentu. Pebelajar dapat didorong dalam proses membangun pengetahuan melalui pengalaman dunia nyata dan negosiasi kognitif antarpersonal yang berlangsung di dalam suasana kerja kolaboratif.
Kerja proyek dapat dilihat sebagai bentuk open-ended contextual activity-based learning, dan merupakan bagian dari proses pembelajaran yang memberikan penekanan kuat pada pemecahan masalah sebagai suatu usaha kolaboratif (Richmond & Striley, 1996), yang dilakukan dalam proses pembelajaran dalam periode tertentu (Hung & Wong, 2000). Blumenfeld et.al. (1991) mendiskripsikan model belajar berbasis proyek (project-based learning) berpusat pada proses relatif berjangka waktu, berfokus pada masalah, unit pembelajaran bermakna dengan mengitegrasikan konsep-konsep dari sejumlah komponen pengetahuan, atau disiplin, atau lapangan studi.
Ketika siswa bekerja di dalam tim, mereka menemukan keterampilan merencanakan, mengorganisasi, negosiasi, dan membuat konsensus tentang isu-isu tugas yang akan dikerjakan, siapa yang bertanggungjawab untuk setiap tugas, dan bagaimana informasi akan dikumpulkan dan disajikan. Keterampilan-keterampilan yang telah diidentifikasi oleh siswa ini merupakan keterampilan yang amat penting untuk keberhasilan hidupnya, dan sebagai tenaga kerja merupakan keterampilan yang amat penting di tempat kerja kelak. Karena hakikat kerja proyek adalah kolaboratif, maka pengembangan keterampilan tersebut berlangsung di antara siswa. Di dalam kerja kelompok suatu proyek, kekuatan individu dan cara belajar yang diacu memperkuat kerja tim sebagai suatu keseluruhan.

MENGAPA PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK?
Herchbach (1999) menegaskan, sekurang-kurangnya terdapat tiga tantangan yang harus dihadapi agar pendidikan teknologi terus memainkan peran pendidikan yang signifikan di abad akan datang. Pertama, dan paling penting, pendidikan teknologi harus berfokus pada bagaimana yang terbaik dapat melayani pebelajar. Sedikit waktu harus disisihkan untuk memikirkan tentang teknologi itu sendiri, dan lebih memperhatikan harapan atau kebutuhan orangtua dan pebelajar dari lapangan dan bagaimana kita dapat menerjemahkan harapan ini ke dalam program pendidikan teknologi yang konkret dan dekat dengan kehidupan mereka.
Kedua, lingkungan juga harus memberi peluang pendidikan yang terbaik. Pendidikan teknologi yang terbaik dapat disusun secara interdisipliner, lingkungan belajar berbasis aktivitas yang memberi peluang pebelajar menerapkan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah praktis dan teknologis. Kata-kata interdisipliner dan aktivitas perlu ditekankan. Barangkali di dalam lapangan atau subject matter yang lain tidak menjadi tekanan, akan tetapi dalam pendidikan teknologi, interdisipliner dan berbasis aktivitas itu memberi peluang bagi pebelajar untuk mengintegrasikan pengetahuan dari lapangan studi lain yang berhubungan. Hal ini juga berarti menempatkan kegiatan belajar pebelajar di dalam konteks dunia nyata.
Ketiga, penting membangun dukungan di dalam komunitas kependidikan yang lebih besar tentang pentingnya pendidikan teknologi sebagai bagian bangunan kependidikan. Pendidikan teknologi adalah komponen integral yang penting di dalam dunia kependidikan secara menyeluruh.
Oleh karena itu, Householder (1999) menegaskan pendidikan teknologi harus: (1) memperluas landasan intelektual yang melatarbelakangi desain, manufaktur, konstruksi, komunikasi, transportasi, engineering, dan arsitektur yang memenuhi ruang teknik-teknik pengendalian alam dan dunia buatan manusia; (2) menjelaskan secara detail praktik dan body of technological knowledge agar mudah dikenali dan sebagai basis sumber perencanaan pembelajaran; (3) menyusun strategi pengembangan kurikulum yang komprehensif dan unik mengintegrasikan praktik dan pengetahuan dengan pemahaman kontemporer cara-cara pebelajar memperoleh pengetahuan dan keterampilan; (4) mengekplorasi perbedaan individual dan kelompok, sehingga program yang tepat mungkin didesain secara integral dengan kerangka kultural dan individual mereka; dan (5) mengkaji kontribusi studi di bidang teknologi di dalam dan di atas masyarakat kontemporer dengan visi yang jelas dan kritis untuk mencapai kualitas hidup generasi masadepan.
Berdasarkan penekanan-penekanan Herchbach, dan Householder di atas, maka prospek masa depan pendidikan teknologi ini memunculkan orientasi yang makin kuat pada banyaknya tujuan pendidikan berfokus pada pengembangan untuk hidup orang dewasa khususnya penyiapan salah satu aktivitas universisal orang dewasa, yaitu kerja. Kerja, baik digaji maupun tidak digaji, terjadi di tempat kerja, rumah, dan masyarakat umum. Banyak kurikulum sekolah didesain untuk menyiapkan orang-orang muda untuk bekerja, dan seringkali dengan justifikasi subject matter ekonomi.
Di sisi lain, sekarang mulai banyak tempat kerja yang memberlakukan pekerja temporer atau pekerja kontrak, dan akan lebih banyak pengalaman berhenti dari pekerjaan yang satu dan ganti pekerjaan lain sebagai bagian dari karier pekerja. Majikan tidak lagi diikat dengan tuntutan peningkatan karier pekerja, dan tidak akan menanggung jaminan hari tua, pensiun, dan tunjangan kesehatan (Bjorkquist, 1999). Hal ini menggambarkan mobilitas pasar kerja yang makin tinggi. Kemampuan diskoveri, eksplorasi, dan pengembangan kecerdasan menjadi realistis di dalam kelas di mana teknologi berbasis mesin dan peralatan diajarkan. Banyak pelajaran teknologi akan penting secara ekonomik dan memperluas kepiawaian individu dalam kehidupan sehari-hari.
Pembelajaran Berbasis Proyek dipandang tepat sebagai satu model untuk pendidikan teknologi untuk merespon isu-isu peningkatan kualitas pendidikan teknologi dan perubahan-perubahan besar yang terjadi di dunia kerja. Project-Based Learning adalah model pembelajaran yang berfokus pada konsep-konsep dan prinsip-prinsip utama (central) dari suatu disiplin, melibatkan siswa dalam kegiatan pemecahan masalah dan tugas-tugas bermakna lainya, memberi peluang siswa bekerja secara otonom mengkonstruk belajar mereka sendiri, dan puncaknya menghasilkan produk karya siswa bernilai, dan realistik (BIE, 2001). Berbeda dengan model-model pembelajaran tradisional yang umumnya bercirikan praktik kelas yang berdurasi pendek, terisolasi/lepas-lepas, dan aktivitas pembelajaran berpusat pada guru; model Project-Based Learning menekankan kegiatan belajar yang relatif berdurasi panjang, holistik-interdisipliner, perpusat pada siswa, dan terintegrasi dengan praktik dan isu-isu dunia nyata.

ADAPTASI MODEL PROBLEM-BASED LEARNING DALAM PENDIDIKAN MEDIS
Pendekatan Pembelajaran Berbasis Proyek (project-based learning) ini merupakan adaptasi dari pendekatan pembelajaran berbasis masalah (problem-based learning) yang awalnya berakar pada pendidikan medis (kedokteran). Pendidikan medis menaruh perhatian besar terhadap fenomena praktisi medis muda yang memiliki pengetahuan faktual cukup tetapi gagal menggunakan pengetahuannya saat menangani pasien sungguhan (Maxwell, Bellisimo, & Mergendoller, 1999). Setelah melakukan pengkajian bagaimana tenaga medis dididik, pendidikan medis mengembangkan program pembelajaran yang men-cemplung-kan siswa ke dalam skenario penanganan pasien baik simulatif ataupun sungguhan. Proses ini kemudian dikenal sebagai pendekatan problem-based learning. Kini, problem-based learning diterapkan secara luas pada pendidikan medis di negara-negara maju.
Karakteristik permasalahan pada pendidikan medis tersebut mirip dengan permasalahan pada pendidikan teknologi dan kejuruan. Tamatan pendidikan teknologi (dan kejuruan) belum siap memasuki lapangan kerja atau bahkan gagal di tempat kerja, meskipun pengetahuan faktual telah cukup diperoleh di sekolah. Berdasarkan pengalaman pada pendidikan medis, pendekatan problem-based learning diadaptasi menjadi model project-based learning untuk pendidikan teknologi dan kejuruan, terutama program kompetensi produktif. Keduanya menekankan lingkungan belajar siswa aktif, kerja kelompok (kolaboratif), dan teknik evaluasi otentik (authentic assessment). Perbedaannya terletak pada perbedaan objek. Kalau dalam problem-based learning pebelajar lebih didorong dalam kegiatan yang memerlukan perumusan masalah, pengumpulan data, dan analisis data (berhubungan dengan proses diagnosis pasien); maka dalam project-based learning pebelajar lebih didorong pada kegiatan desain: merumuskan job, merancang (designing), mengkalkulasi, melaksanakan pekerjaan, dan mengevaluasi hasil. Seperti didefinisikan oleh Buck Institute fo Education (1999), bahwa belajar berbasis proyek memiliki karakteristik: (a) pebelajar membuat keputusan, dan membuat kerangka kerja, (b) terdapat masalah yang pemecahannya tidak ditentukan sebelumnya, (c) pebelajar merancang proses untuk mencapai hasil, (d) pebelajar bertanggungjawab untuk mendapatkan dan mengelola informasi yang dikumpulkan, (e) melakukan evaluasi secara kontinu, (f) pebelajar secara teratur melihat kembali apa yang mereka kerjakan, (g) hasil akhir berupa produk dan dievaluasi kualitasnya, dan (i) kelas memiliki atmosfer yang memberi toleransi kesalahan dan perubahan.
Kebalikan dari pendekatan tradisional yang umumnya bercirikan apprenticeship, ciri khas strategi Pembelajaran Berbasis Proyek bersifat kolaboratif (Hung & Chen, 2000; Hung & Wong, 2000). Kegiatan pembelajaran seperti tersebut mendukung proses konstruksi pengetahuan dan pengembangan kompetensi produktif pebelajar yang secara aktual muncul dalam bentuk-bentuk keterampilan okupasional/teknikal (technical skills), dan keterampilan emploiabiliti sebagai pekerja yang baik (employability skills). Kegiatan ini berbasis pada konteks kehidupan sehari-hari pebelajar, baik fisik maupun sosial.

DUKUNGAN TEORETIS PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK
Secara teoretik dan konseptual, pendekatan belajar berbasis proyek ini juga didukung oleh teori aktivitas (Hung dan Wong, 2000; Activity Theory, [Online]) yang menyatakan bahwa struktur dasar suatu kegiatan terdiri atas: (a) tujuan yang ingin dicapai dengan (b) subjek yang berada di dalam konteks (c) suatu masyarakat di mana pekerjaan itu dilakukan dengan perantaraan (d) alat-alat, (e) peraturan kerja, dan (f) pembagian tugas (periksa, Gambar 1). Dalam penerapannya di kelas bertumpu pada kegiatan belajar yang lebih menekankan pada kegiatan aktif dalam bentuk melakukan sesuatu (doing) daripada kegiatan pasif “menerima” transfer pengetahuan dari pengajar.

Alat

Subjek Objek Hasil

Aturan Masyarakat Pembagian Tugas

Gambar 1. Proses dalam Teori Aktivitas

Pendekatan pembelajaran berbasis proyek juga didukung teori belajar konstruktivistik. Konstruktivisme adalah teori belajar yang mendapat dukungan luas yang bersandar pada ide bahwa siswa membangun pengetahuannya sendiri di dalam konteks pengalamannya sendiri (Murphy, 1997, [Online]). Pendekatan Pembelajaran Berbasis Proyek dapat dipandang sebagai salah satu pendekatan penciptaan lingkungan belajar yang dapat mendorong siswa mengkonstruk pengetahuan dan keterampilan secara personal. Tatkala pendekatan proyek ini dilakukan dalam modus belajar kolaboratif dalam kelompok kecil siswa, pendekatan ini juga mendapat dukungan teoretik yang bersumber dari konstruktivisme sosial Vygotsky yang memberikan landasan pengembangan kognitif melalui peningkatan intensitas interaksi antarpersonal (Vygotsky, 1978; Davydov, 1995, Moore, 1999). Adanya peluang untuk menyampaikan ide, mendengarkan ide-ide orang lain, dan merefleksikan ide sendiri pada ide-ide orang lain, adalah suatu bentuk pengalaman pemberdayaan individu. Proses interaktif dengan kawan sejawat itu membantu proses konstruksi pengetahuan (meaning-making process). Dalam pandangan ini transaksi sosial memainkan peranan sangat penting dalam pembentukan kognisi (Richmond & Striley, 1996). Proses negosiasi kognitif interpersonal sebagai bentuk dari pengajuan gagasan, debat, dan menerima atau menolak selama proses interaksi dengan kawan sejawat memungkinkan perluasan dan penghalusan pengetahuan dan keterampilan. Dari perspektif teoretik ini, pendekatan belajar berbasis proyek ini memberikan alternatif lingkungan belajar otentik di mana pembelajar dapat membantu memudahkan siswa meningkatkan keterampilan mereka di dalam bekerja dan pemecahan masalah secara kolaboratif. Sebagai pendekatan pembelajaran baru, Pembelajaran Berbasis Proyek potensial berhasil memperbaiki praktik pembelajaran pada pendidikan teknologi (dan kejuruan).
Pendekatan belajar berbasis proyek (project-based learning) memiliki potensi yang besar untuk membuat pengalaman belajar yang menarik dan bermakna bagi pebelajar dewasa untuk memasuki lapangan kerja. Menurut pengalaman Gaer (1998), di dalam project-based learning yang diterapkan untuk mengembangkan kompetensi para pekerja perusahaan, peserta pelatihan menjadi lebih aktif di dalam belajar mereka, dan banyak keterampilan tempatkerja yang berhasil dibangun dari proyek di dalam kelasnya, seperti keterampilan membangun tim, membuat keputusan kooperatif, pemecahan masalah kelompok, dan pengelolaan tim. Keterampilan-keterampilan tersebut besar nilainya di tempat kerja dan merupakan keterampilan yang sukar diajarkan melalui pembelajaran tradisional. Hasil penelitian Departemen Pendidikan Amerika Serikat (ED) menunjukkan hal yang sama. Hasil kajian lintas daerah yang dilakukannya menunjukkan bahwa tugas-tugas yang dijalankan dalam bentuk kegiatan yang menantang dan mengesankan pada diri pebelajar memiliki pengaruh positif terhadap motivasi, pemahaman, dan unjuk kerja pebelajar (ED, 1995). Potensi keefektifan belajar berbasis proyek ini juga didukung oleh temuan-temuan penelitian belajar kolaboratif yang terbukti dapat meningkatkan pencapaian prestasi akademik, berpikir tingkat tinggi dan keterampilan berpikir kritis yang lebih baik, kemampuan memandang situasi dari perspektif lain yang lebih baik, pemahaman yang mendalam terhadap bahan belajar, lebih bersikap positif terhadap bidang studi, hubungan yang lebih positif dan suportif dengan kawan sejawat, dan meningkatkan motivasi belajar (Thomas, 2000; Johnson, Johnson, & Stanne, 2000; Kaufman, Felder & Fuller, 2000; Haller, Gallagher, Weldon, & Felder, 2000; Shia, Howard & McGee, 1998; Felder & Brent, 1996).

KONSEP DAN KARAKTERISTIK PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK
Pembelajaran berbasis proyek (project-based learning) adalah sebuah model atau pendekatan pembelajaran yang inovatif, yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks (CORD, 2001; Thomas, Mergendoller, & Michaelson, 1999; Moss, Van-Duzer, Carol, 1998). Fokus pembelajaran terletak pada konsep-konsep dan prinsip-prinsip inti dari suatu disiplin studi, melibatkan pebelajar dalam investigasi pemecahan masalah dan kegiatan tugas-tugas bermakna yang lain, memberi kesempatan pebelajar bekerja secara otonom mengkonstruk pengetahuan mereka sendiri, dan mencapai puncaknya menghasilkan produk nyata (Thomas, 2000).
Biasanya memerlukan beberapa tahapan dan beberapa durasi — tidak sekedar merupakan rangkaian pertemuan kelas— serta belajar kelompok kolaboratif. Proyek memfokuskan pada pengembangan produk atau unjuk kerja (performance), yang secara umum pebelajar melakukan kegiatan: mengorganisasi kegiatan belajar kelompok mereka, melakukan pengkajian atau penelitian, memecahkan masalah, dan mensintesis informasi. Proyek seringkali bersifat interdisipliner. Misalnya, suatu proyek merancang draft untuk bangunan struktur (konstruksi bangunan tertentu) melibatkan pebelajar dalam kegiatan investigasi pengaruh lingkungan, pembuatan dokumen proses pembangunan, dan mengembangkan lembar kerja, yang akan meliputi penggunaan konsep dan keterampilan yang digambarkan dari matakuliah matematika, drafting dan/atau desain, lingkungan dan kesehatan kerja, dan mungkin perdagangan bahan dan bangunan. Menurut Alamaki (1999, Online), proyek selain dilakukan secara kolaboratif juga harus bersifat inovatif, unik, dan berfokus pada pemecahan masalah yang berhubungan dengan kehidupan pebelajar atau kebutuhan masyarakat atau industri lokal.
Pembelajaran Berbasis Proyek memiliki potensi yang amat besar untuk membuat pengalaman belajar yang lebih menarik dan bermakna untuk pebelajar usia dewasa, seperti siswa, apakah mereka sedang belajar di perguruan tinggi maupun pelatihan transisional untuk memasuki lapangan kerja (Gaer, 1998). Di dalam Pembelajaran Berbasis Proyek, pebelajar menjadi terdorong lebih aktif di dalam belajar mereka, instruktur berposisi di belakang dan pebelajar berinisiatif, instruktur memberi kemudahan dan mengevaluasi proyek baik kebermaknaannya maupun penerapannya untuk kehidupan mereka sehari-hari. Produk yang dibuat pebelajar selama proyek memberikan hasil yang secara otentik dapat diukur oleh guru atau instruktur di dalam pembelajarannya. Oleh karena itu, di dalam Pembelajaran Berbasis Proyek, guru atau instruktur tidak lebih aktif dan melatih secara langsung, akan tetapi instruktur menjadi pendamping, fasilitator, dan memahami pikiran pebelajar.
Proyek pebelajar dapat disiapkan dalam kolaborasi dengan instruktur tunggal atau instruktur ganda, sedangkan pebelajar belajar di dalam kelompok kolaboratif antara 4—5 orang. Ketika pebelajar bekerja di dalam tim, mereka menemukan keterampilan merencanakan, mengorganisasi, negosiasi, dan membuat konsensus tentang isu-isu tugas yang akan dikerjakan, siapa yang bertanggungjawab untuk setiap tugas, dan bagaimana informasi akan dikumpulkan dan disajikan. Keterampilan-keterampilan yang telah diidentifikasi oleh pebelajar ini merupakan keterampilan yang amat penting untuk keberhasilan hidupnya, dan sebagai tenaga kerja merupakan keterampilan yang amat penting di tempat kerja. Karena hakikat kerja proyek adalah kolaboratif, maka pengembangan keterampilan tersebut berlangsung di antara pebelajar. Di dalam kerja kelompok suatu proyek, kekuatan individu dan cara belajar yang diacu memperkuat kerja tim sebagai suatu keseluruhan.
Oakey (1998) mempertegas konsep dan karakteristik project-based learning dengan membedakannya dengan problem based learning yang seringkali saling dipertukarkan dalam penggunaan istilah ini. Istilah project-based learning dan problem-based larning masing-masing digunakan untuk menyatakan strategi pembelajaran. Kemiripan konsep kedua pendekatan pembelajaran itu, dan penggunaan singkatan yang sama, PBL, menghasilkan kerancuan di dalam leteratur dan penelitian (lihat juga Thomas, 2000), meskipun sebenarnya di antara keduanya berbeda.
Project-based learning dan problem-based learning memiliki beberapa kesamaan karakteristik. Keduanya adalah strategi pembelajaran yang dimaksudkan untuk melibatkan pebelajar di dalam tugas-tugas otentik dan dunia nyata agar dapat memperluas belajar mereka. Pebelajar diberi tugas proyek atau problem yang open-ended dengan lebih dari satu pendekatan atau jawaban, yang mensimulasikan situasi profesional. Kedua pendekatan ini juga didefinisikan sebagai student-centered, dan menempatkan peranan guru sebagai fasilitator. Pebelajar dilibatkan dalam project- atau problem- based learning yang secara umum bekerja di dalam kelompok secara kolaboratif, dan didorong mencari berbagai sumber informasi yang berhubungan dengan proyek atau problem yang dikerjakan. Pendekatan ini menekankan pengukuran hasil belajar otentik dan dengan basis unjuk kerja (performance-based assessment).
Meskipun banyak kemiripan, project- dan problem-based learning bukan pendekatan yang identik. Project-based learning secara khusus dimulai dengan produk akhir atau “artifact”di dalam pikiran, produksi tentang sesuatu yang memerlukan keterampilan atau pengetahuan isi tertentu yang secara khusus mengajukan satu atau lebih problem yang harus dipecahkan oleh pebelajar. Pendekatan pembelajaran berbasis proyek menggunakan model produksi: Pertama, pebelajar menetapkan tujuan untuk pembuatan produk akhir dan mengidentifikasi audien mereka. Mereka mengkaji topik mereka, mendesain produk, dan membuat perencanaan manajemen proyek. Pebelajar kemudian memulai proyek, memecahkan masalah dan isu-isu yang timbul dalam produksi, dan menyelesaikan produk mereka. Pebelajar mungkin menggunakan atau menyajikan produk yang mereka buat, dan idealnya mereka diberi waktu untuk mengevaluasi hasil kerja mereka (Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997; Oakey, 1998). Proses belajarnya berlangsung otentik, mencerminkan kegiatan produksi dunia nyata, dan konstruktivistik, menggunakan pendekatan dan ide-ide pebelajar untuk menyelesaikan tugas yang mereka tangani.
Tidak semua kegiatan belajar aktif dan melibatkan proyek dapat disebut Pembelajaran Berbasis Proyek. Berangkat dari pertanyaan “apa yang harus dimiliki proyek agar dapat digolongkan sebagai Pembelajaran Berbasis Proyek,” dan keunikan Pembelajaran Berbasis Proyek yang ditemukan dari sejumlah leteratur dan hasil penelitian, Thomas (2000) menetapkan lima kriteria apakah suatu pembelajaran berproyek termasuk sebagai Pembelajaran Berbasis Proyek. Lima kriteria itu adalah keterpusatan (centrality), berfokus pada pertanyaan atau masalah, investigasi konstruktif atau desain, otonomi pebelajar, dan realisme.
Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek adalah pusat atau inti kurikulum, bukan pelengkap kurikulum. Di dalam Pembelajaran Berbasis Proyek, proyek adalah strategi pembelajaran; pebelajar mengalami dan belajar konsep-konsep inti suatu disiplin ilmu melalui proyek. Ada kerja proyek yang mengikuti pembelajaran tradisional dengan cara proyek tersebut memberi ilustrasi, contoh, praktik tambahan, atau aplikasi praktik yang diajarkan sebelumnya dengan maksud lain. Akan tetapi, menurut kriteria di atas, aplikasi proyek tersebut tidak dapat dikategorikan sebagai Pembelajaran Berbasis Proyek. Kegiatan proyek yang dimaksudkan untuk pengayaan di luar kurikulum juga tidak termasuk Pembelajaran Berbasis Proyek.
Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek adalah terfokus pada pertanyaan atau masalah, yang mendorong pebelajar menjalani (dengan kerja keras) konsep-konsep dan prinsip-prinsip inti atau pokok dari disiplin. Kriteria ini sangat halus dan agak susah diraba. Difinisi proyek (bagi pebelajar) harus dibuat sedemikian rupa agar terjalin hubungan antara aktivitas dan pengetahuan konseptual yang melatarinya yang diharapkan dapat berkembang menjadi lebih luas dan mendalam (Baron, Schwartz, Vye, Moore, Petrosino, Zech, Bransford, & The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1998). Biasanya dilakukan dengan pengajuan pertanyaan-pertanyaan atau ill-defined problem (Thomas, 2000). Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek mungkin dibangun di sekitar unit tematik, atau gabungan (intersection) topik-topik dari dua atau lebih disiplin, tetapi itu belum sepenuhnya dapat dikatakan sebuah proyek. Pertanyaan-pertanyaan yang mengejar pebelajar, sepadan dengan aktivitas, produk, dan unjuk kerja yang mengisi waktu mereka, harus digubah (orchestrated) dalam tugas yang bertujuan intelektual (Blumenfeld, et al., 1991).
Proyek melibatkan pebelajar dalam investigasi konstruktif. Investigasi mungkin berupa proses desain, pengambilan keputusan, penemuan masalah, pemecahan masalah, diskoveri, atau proses pembangunan model. Akan tetapi, agar dapat disebut proyek memenuhi kriteria Pembelajaran Berbasis Proyek, aktivitas inti dari proyek itu harus meliputi transformasi dan konstruksi pengetahuan (dengan pengertian: pemahaman baru, atau keterampilan baru) pada pihak pebelajar (Bereiter & Scardamalia, 1999). Jika pusat atau inti kegiatan proyek tidak menyajikan “tingkat kesulitan” bagi anak, atau dapat dilakukan dengan penerapan informasi atau keterampilan yang siap dipelajari, proyek yang dimaksud adalah tak lebih dari sebuah latihan, dan bukan proyek Pembelajaran Berbasis Proyek yang dimaksud. Membersihkan peralatan laboratorium mungkin sebuah proyek, akan tetapi mungkin bukan proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek.
Proyek mendorong pebelajar sampai pada tingkat yang signifikan. Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek bukanlah ciptaan guru, tertuliskan dalam naskah, atau terpaketkan. Latihan laboratorium bukanlah contoh Pembelajaran Berbasis Proyek, kecuali jika berfokus pada masalah dan merupakan inti pada kurikulum. Proyek dalam Pembelajaran Berbasis Proyek tidak berakhir pada hasil yang telah ditetapkan sebelumnya atau mengambil jalur (prosedur) yang telah ditetapkan sebelumnya. Proyek Pembelajaran Berbasis Proyek lebih mengutamakan otonomi, pilihan, waktu kerja yang tidak bersifat rigid, dan tanggung jawab pebelajar daripada proyek trandisional dan pembelajaran tradisoonal.
Proyek adalah realistik. Karakteristik proyek memberikan keontentikan pada pebelajar. Karakteristik ini boleh jadi meliputi topik, tugas, peranan yang dimainkan pebelajar, konteks dimana kerja proyek dilakukan, kolaborator yang bekerja dengan pebelajar dalam proyek, produk yang dihasilkan, audien bagi produk-produk proyek, atau kriteria di mana produk-produk atau unjuk kerja dinilai. Pembelajaran Berbasis Proyek melibatkan tantangan-tantangan kehidupan nyata, berfokus pada pertanyaan atau masalah otentik (bukan simulatif), dan pemecahannya berpotensi untuk diterapkan di lapangan yang sesungguhnya.
Pembelajaran berbasis proyek bisa menjadi bersifat revolusioner di dalam isu pembaruan pembelajaran. Proyek dapat mengubah hakikat hubungan antara guru dan pebelajar. Proyek dapat mereduksi kompetisi di dalam kelas dan mengarahkan pebelajar lebih kolaboratif daripada kerja sendiri-sendiri. Proyek juga dapat menggeser fokus pembelajaran dari mengingat fakta ke eksplorasi ide. Beberapa aspek yang membedakan pembelajaran Berbasis Proyek dengan pembelajaran tradisional dideskripsikan oleh Thomas, Mergendoller, & Michaelson (1999) sebagaimana dalam Tabel 2 berikut.

Tabel 2 Perbedaan Pembelajaran Berbasis Proyek dan Pembelajaran Tradisional
ASPEK PENDIDIKAN PENEKANAN TRADISIONAL PENEKANAN BERBASIS PROYEK
Fokus kurikulum Cakupan isi Kedalaan pemahaman
Pengetahuan tentang fakta-fakta Penguasaan konsep-konsep dan prinsip-prinsip
Belajar keterampilan “building-block” dalam isolasi Pengembangan keterampilan pemecahan masalah kompleks
Lingkup dan Urutan Mengikuti urutan kurikulum secara ketat Mengikuti minat pebelajar
Berjalan dari blok ke blok atau unit ke unit Unit-unit besar terbentuk dari problem Dan isu yang kompleks
Memusat, fokus berbasis disiplin Meluas, fokus interdisipliner
Peranan guru Penceramah dan direktur pembelajaran Penyedia sumber belajar dan partisipan di dalam kegiatan belajar
Ahli Pembimbing/partner
Fokus pengukuran Produk Proses dan produk
Skor tes Pencapaian yang nyata
Membandingkan dengan yang lain Unjuk kerja standard dan kemajuan dari waktu ke waktu
Reproduksi informasi Demonstrasi pemahaman
Bahan-bahan Pembelajaran Teks, ceramah, Dan presentasi Langsung sumber-sumber asli: bahan-bahan tersectak, interviu, dokumen, dll.
Kegiatan dan lembar latihan dikembangkan guru Data dan bahan dikembangkan oleh pebelajar
Penggunaan teknologi Penyokong, periferal Utama, integral
Dijalankan guru Diarahkan pebelajar
Kegunaan untuk perluasan presentasi guru Kegunaan untuk memperluas presentasi pebelajar atau penguatan kemampuan pebelajar
Konteks kelas Pebelajar bekerja sendiri Pebelajar bekerja dalam kelompok
Pebelajar kompetisi satu dengan lainnya Pebelajar kolaboratif satu dengan lainnya
Pebelajar menerima informasi dari guru Pebelajar mengkonstruksi, berkontribusi, dan melakukan sintesis informasi
Peranan pebelajar Menjalankan perintah guru Melakukan kegiatan belajar yang diarahkan oleh diri sendiri
Pengingat dan pengulang fakta Pengkaji, integrator, dan penyaji ide
Pembelajar menerima dan menyelesaikan tugas-tugas laporan pendek Pebelajar menentukan tugas mereka sendiri Dan bekerja secara independen dalam waktu yang besar
Tujuan jangka pendek Pengetahuan tentang fakta, istilah, dan isi Pemahaman dan aplikasi ide dan proses yang kompleks
Tujuan jangka panjang Luas pengetahuan Dalam pengetahuan
Lulusan yang memiliki pengetahuan yang berhasil pada tes standard pencapaian belajar Lulusan yang berwatak dan terampil mengembangkan diri, mandiri, dan belajar sepanjang hanyat.

KEUNTUNGAN PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK
Moursund, Bielefeldt, & Underwood (1997) meneliti sejumlah artikel tentang proyek di kelas yang dapat dipertimbangkan sebagai bahan testimonial terhadap guru, terutama bagaimana guru menggunakan proyek dan persepsi mereka tentang bagaimana keberhasilannya. Atribut keuntungan dari Belajar Berbasis Proyek adalah sebagai berikut:
1. Meningkatkan motivasi. Laporan-laporan tertulis tentang proyek itu banyak yang mengatakan bahwa siswa suka tekun sampai kelewat batas waktu, berusaha keras dalam mencapai proyek. Guru juga melaporkan pengembangan dalam kehadiran dan berkurangnya keterlambatan. Siswa melaporkan bahwa belajar dalam proyek lebih fun daripada komponen kurikulum yang lain.
2. Meningkatkan kemampuan pemecahan masalah. Penelitian pada pengembangan keterampilan kognitif tingkat tinggi siswa menekankan perlunya bagi siswa untuk terlibat di dalam tugas-tugas pemecahan masalah dan perlunya untuk pembelajaran khusus pada bagaimana menemukan dan memecahkan masalah. Banyak sumber yang mendiskripsikan lingkungan belajar berbasis proyek membuat siswa menjadi lebih aktif dan berhasil memecahkan problem-problem yang kompleks.
3. Meningkatkan kolaborasi. Pentingnya kerja kelompok dalam proyek memerlukan siswa mengembangkan dan mempraktikkan keterampilan komunikasi ( Johnson & Johnson, 1989). Kelompok kerja kooperatif, evaluasi siswa, pertukaran informasi online adalah aspek-aspek kolaboratif dari sebuah proyek. Teori-teori kognitif yang baru dan konstruktivistik menegaskan bahwa belajar adalah fenomena sosial, dan bahwa siswa akan belajar lebih di dalam lingkungan kolaboratif (Vygotsky, 1978; Davidov, 1995).
4. Meningkatkan keterampilan mengelola sumber. Bagian dari menjadi siswa yang independen adalah bertanggungjawab untuk menyelesaikan tugas yang kompleks. Pembelajaran Berbais Proyek yang diimplementasikan secara baik memberikan kepada siswa pembelajaran dan praktik dalam mengorganisasi proyek, dan membuat alokasi waktu dan sumber-sumber lain seperti perlengkapan untuk menyelesaikan tugas.

SIMPULAN
Memperhatikan karaktristik Pembelajaran Berbasis Proyek, dukungan teoretik, dan reviu testimonial, maka model ini bisa menjadi komponen yang well-established dalam sistem pendidikan kita. Model Pembelajaran Berbasis Proyek adalah penggerak yang unggul untuk membatu siswa belajar melakukan tugas-tugas otentik dan multidisipliner, mengelola bujet, menggunakan sumber-sumber yang terbatas secara efektif, dan bekerja dengan orang lain. Ada bukti langsung maupun tidak langsung, baik dari guru maupun siswa, bahwa Pembelajaran Berbasis Proyek menguntungkan dan efektif sebagai metode pembelajaran. Yang lebih penting, ada beberapa bukti bahwa Pembelajaran Berbasis Proyek, dibandingkan dengan metode pembelajaran yang lain, memiliki nilai tinggi dalam peningkata kualitas belajar siswa.

DAFTAR RUJUKAN
Alamaki, A. 1999. Current Trends in Technology Education in Finland. The Journal of Technology Studies. Available on: Digital Library and Archives.
Barron, B.J., Schwartz, D.L., Vey, N.J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J. D., & The Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1998. Doing with Understnading: Lessons from Research on Problem- and Project-Based Learning. The Journal of the Learning Science, 7, 271—311.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. 1999. Process and Product in PBL Research. Toronto: University of Toronto.
Bjorkquist, D. 1999. Learner-Centered Education in Technology. Dalam Technology Education in Prospect: Perceptions, Change, and the Survival of the Profession. The Journal of Technology Studies. Digital Library and Archives.
Blumenfeld, P.C., E. Soloway, R.W. Marx, J.S. Krajcik, M. Guzdial, and A. Palincsar. 1991. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3&4), 369—398.
Buck Institutute for Education. 1999. Project-Based Learning. http://www.bgsu.edu/organizations/etl/proj.html.
CORD, 2001. Contextual Learning Resource. http://www.cord.org/lev2.cfm/65.
Davydov, V.V. 1995. The Influence of L.S. Vygotsky on Education Theory, Research, and Practice. Educational Researcher, 24(3), 12—21.
ED (U.S. Departmen of Education) 1995. Technology and Education Reform: Technical Research Report, Volume 1: Findings and Conclusions. Capter 1. http:www.ed.gov/pubs/SER/Technology/ch1.html.
Felder , R.M. & Brent, R. 1996. Navigating the Bumpy Road to Student-Centered Instruction. College Teaching, 44, 43—47.
Gaer, S. 1998. What is Project-Based Learning? http://members.aol.com/CulebraMom/pblprt.html.
Haller, C.R., Gallagher, V.J., & Weldon, T.L., Felder, R.M. 2000. Dynamics of Peer Education in Cooperative Learning Workgroups. Journal of Engineering Education, 89(3), 285—293. http://www2.ncsu.edu/unity/lochers/users/f/felder/public/Papers/Hallerpap.pdf.
Herschbach, D.R.1999. Looking Past 2000. Dalam Technology Education in Prospect: Perceptions, Change, and the Survival of the Profession. The Journal of Technology Studies. Digital Library and Archives.
Householder, D.L. 1999. View in Technology Education in Prospect: Perceptions, Change, and the Survival of the Profession. The Journal of Technology Studies. Digital Library and Archives.
Hung, D.W., & Chen, D.T. 2000. Appropriating and Negotiating Knowledge. Educational Technology, 40(3), 29—32.
Hung, D.W., & Wong, A.F.L. 2000. Activity Theory as a Framework fo Project Work in Learning Environments. Educational Technology, 40(2), 33—37.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. 1989. Social Skills for Successful Gorup Work. Educational Leadership, 47(4), 29—33.
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Stanne, 2000. Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. http://www.clcrc.com/pages/cl-methods.html.
Kaufman, D.B., Felder, R.M. & Fuller, H. 2000. Accounting for Individual Effort in Cooperative Learning Teams. Journal of Engineering Education, 89(2), 133—140. Available on: http://www.ncsu.edu/unity/lochers/users/f/felder/public/RMF.html.
Marzano, R.J. 1992. A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Verginia: ASCD.
Maxwell, N.L., Bellisimo, Y. & Mergendoller, J. 1999. Problem-Based Learning: Modifying the Medical School Model for Teaching High School Economics. http://www.bie.org/pbl/overview/diffstraditional.html.
Mergendoller, J.R., & Thomas, J.W. 2000. Managing Project Based Learning: Principles from the Field. Novato, CA: Buck Institute for Education.
Moore, D. 1999. Toward a Theory of Work-Based Learning. IEE Brief, 23 (January) [Online].
Moss, D, & Van Duzer, C. 1998. Project-Based Learning for Adult English Language Learners. ERIC Digest, ED427556. http://www.ed.gov/database/ERIC-Digests/ed427556/html.
Moursund, D., Bielefeldt, T., Ricketts, R., & Underwood, S. 1995. Effect Practice: Computer Technology in Education. Eugene, OR: ISTE.
Myers, R.J., & Botti, J.A. 2000. Exploring the Environment: Problem-Based Learning in Action. http: http://www.cet.edu/research/conference.html.
Oakey, J. 1998. Project-Based and Problem-Based: The Same or Different? http://pblmm.k12.us/PBLGuide/PBL&PBL.html
Richmond, G., & Striley, J. 1996. Making Meaning in Classrooms: Social Processes in Small-Group Discourse and Scientific Knowledge Building. Journal of Research in Science Teaching, 33(8), 839—858.
Rodriguez, H. 1998. Activity Theory and Cognitive Science. http://www.acm.org.
Shia, R.M., Howard, B.C., & McGee, S. 1998. Metacognition, Multiple Intelligence and Cooperative Learning. http://www.cet.edu/research/student.html.
Thomas, J.W. 2000. A Review od Research on Project-Based Learning. California: The Autodesk Foundation. Available on: http://www.autodesk.com/foundation.
Thomas, J.W., Margendoller, J.R., & Michaelson, A. 1999. Project-Based Learning: A. Handbook for Middle and High School Teachers. http://www.bgsu.edu/organizations/ctl/proj.html.
Trilling, B., & Hood, P. 1999. Learning, Technology, and Education Reform in the Knowledge Age, or “We’re Wired, Webbed, and Windowed, Now What?”. Educational Technology, Mey-Juni, 5—18.
Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Scciety. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Mengajar Berdasarkan Model Dimensi Belajar

Mengajar Berdasarkan Model Dimensi Belajar

Waras Kamdi

Dimensi belajar yang amat penting tetapi belum tersentuh secara serius dalam proses pembelajaran di sekolah-sekolah kita adalah kecakapan berpikir produktif. Sebagian besar pendidik belum menyusun secara serius pembelajaran yang didasarkan pada premis proses belajar. Kita belum banyak membangun sistem pembelajaran yang mendukung apa yang kita ketahui tentang proses belajar itu. Paparan ringkas ini adalah sebuah kiat mengembangkan pembelajaran dengan berdasarkan model Lima Dimensi Belajar (Marzano, 1992), yang berorientasi pada kebiasaan berpikir produktif. Sebagai ilustrasi, disajikan contoh terapan pengembangan pembelajaran IPA Sekolah Dasar.

Rendahnya kecakapan berpikir produktif anak-anak Indonesia masih menjadi keprihatinan masyarakat, terutama kalangan pendidik (Mangunwijaya, 1998; Drost, 1998; Marpaung, 1998). Para ahli pendidikan mengatakan bahwa proses pembelajaran tradisional yang sampai sekarang masih dominan di sekolah-sekolah belum mampu menumbuhkan kebiasaan berpikir produktif; satu dimensi yang paling esensial dari dimensi belajar. Sebagian besar pendidik belum menyusun secara serius pembelajaran yang didasarkan pada premis proses belajar, karena memang kita masih kekurangan pengetahuan tentang proses belajar (Drost, 1998). Hasil belajar anak pun tak dapat tercapai seperti yang diharapkan, yakni hasil belajar tingkat pemahaman, melainkan hanya sebatas pada tingkat penyerapan informasi.
Hampir semua pendidik mengetahui dan menyadari bahwa pembelajaran yang efektif mencerminkan belajar siswa yang efektif pula. Kita sudah lama menyadari bahwa pembelajaran berpikir agar anak menjadi cerdas, kritis, dan kreatif, serta mempu memecahkan masalah yang berkaitan dengan kehidupan mereka sehari-hari adalah penting. Kesadaran ini juga telah mendasari pengembangan kurikulum, sehingga kurikulum kita lebih mengedepankan pembelajaran yang kontekstual dengan lingkungan kehidupan sehari-hari anak (konteks sosial) dan kontekstual dengan proses belajar anak (konteks kognitif). Akan tetapi, sebagian besar pendidik kita belum banyak berbuat; belum menyusun secara serius pembelajaran yang didasarkan pada premis proses belajar (Drost, 1998; Mangunwijaya, 1998). Kita masih berkutat dengan cara-cara mengajar yang lama, yang cenderung mematikan potensi kreatif anak. Kita belum banyak melakukan kajian tentang proses belajar dan kemudian membangun sistem pembelajaran yang mendukung apa yang kita ketahui tentang proses belajar itu. Dengan demikian, kita masih membutuhkan pengetahuan tentang proses belajar, yang kemudian dapat membantu kita menyusun sistem pembelajaran, dan sistem administrasi yang mendukung apa yang kita ketahui tentang proses belajar tersebut.
Tulisan ini adalah paparan kiat mengembangkan pembelajaran berdasarkan model Lima Dimensi Belajar yang diformulasikan oleh Robert J. Marzano (1992). Tulisan ini disertai contoh terapan pada pengembangan pembelajaran IPA SD.

Apa Model Dimensi Belajar?

Model Dimensi Belajar merupakan metafora tentang bagaimana otak bekerja selama orang belajar. Dimensi belajar ini terdiri atas lima tipe berpikir yang bersifat interaktif, yaitu sikap dan persepsi positif terhadap belajar, pemerolehan dan pengitegrasian pengetahuan, perluasan dan penghalusan pengetahuan, penggunaan pengetahuan secara bermakna, dan kebiasaan berpikir produktif. Pembelajaran yang menggunakan pendekatan model Dimensi Belajar adalah pembelajaran yang menggunakan dimensi-dimensi belajar itu sebagai premis pembelajaran. Pembelajaran yang berpusat pada lima dimensi itu, niscaya akan memberikan hasil yang lebih baik. Model Dimensi Belajar tersebut dilukiskan dalam Gambar 1.

Gambar 1. Model Dimensi Belajar (Adaptasi dari Marzano, 1992)

Fase I: Mengembangkan Sikap dan Persepsi Positif

Mudah untuk dipahami bahwa sikap dan persepsi si belajar sangat mempengaruhi proses belajar. Sikap dapat mempengaruhi belajar secara positif, sehingga belajar menjadi mudah, sebaliknya sikap juga dapat membuat belajar menjadi sangat sulit.
Ada dua kategori sikap dan persepsi yang mempengaruhi belajar: (1) sikap dan persepsi tentang iklim (suasana) belajar, dan (2) sikap dan persepsi terhadap tugas-tugas kelas. Guru yang efektif memberikan penguatan terhadap kedua kategori itu dengan teknik yang jelas dan sesuai.
Guru seyogyanya membantu menumbuhkan sikap dan persepsi siswa yang positif terhadap iklim belajar dengan menekankan aspek-aspek internal siswa (suasana mental yang kondusif) daripada aspek-aspek eksternal. Aspek-aspek internal ini meliputi dua hal, yaitu (1) penerimaan oleh guru dan teman sekelas (kontak mata, penguatan, dll), dan (2) kenyamanan suasana fisik di dalam kelas (perabot yang nyaman, aturan-aturan yang menyenangkan, dll). Guru dapat membantu menumbuhkan sikap dan persepsi yang positif terhadap tugas-tugas kelas dengan cara memberikan pemahaman akan nilai tugas, kejelasan tugas, dan kejelasan sumber.
Pertanyaan-pertanyaan berikut dapat membantu guru dalam mengambil keputusan-keputusan siatuasional/transaksional di dalam kelas, yaitu:
a. Apa yang akan dilakukan untuk membantu anak mengembangkan sikap dan persepsi positif tentang iklim belajar? Apa yang akan dilakukan untuk membantu anak merasa diterima oleh guru dam teman sejawatnya? Apa yang akan dilakukan untuk membantu anak mempersepsi kelas sebagai tempat yang nyaman dan menyenangkan?
b. Apa yang akan dilakukan untuk membantu anak mengembangkan sikap dan persepsi positif tentang matapelajaran? Apa yang akan dilakukan untuk membantu anak mempersepsi mata pelajaran sebagai sesuatu yang bernilai/berguna? Apa yang akan dilakukan untuk membantu anak yakin mereka dapat mengerjakan tugas-tugas kelas? Apa yang akan dilakukan untuk membantu anak memahami tugas-tugas kelas?
Belajar tentang topik “Perilaku Air” pada IPA kelas V SD misalnya, guru dapat mengembangkan sikap dan persepsi posotif terhadap belajar dengan memberikan gambaran betapa pentingnya air dalam kehidupan kita, dan betapa pentingnya memahami perilaku air sehingga manusia dapat mengambil manfaat sebesar-besarnya.

Fase II: Belajar untuk Pemerolehan
dan Pengintegrasian Pengetahuan
Ahli psikologi kognitif memandang belajar sebagai proses interaksi yang tinggi dalam membangun makna secara personal dari informasi yang diperoleh dengan pengetahuan yang sudah ada menjadi pengetahuan baru. Menerima pengetahuan melibatkan proses interaksi antara apa yang sudah diketahui dengan apa yang ingin dipelajari, dan setelah itu mengintegrasikan informasi tersebut menjadi langkah-langkah sederhana yang mudah digunakan.
Menurut E.D. Gagne (1985), pengetahuan dapat dikategorikan menjadi dua, yakni pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural. Banyak ahli yakin bahwa pemerolehan tipe pengetahuan yang berbeda memerlukan proses yang berbeda pula. Misalnya belajar membaca peta, melakukan eksperimen, mengedit esei, dan sejenisnya, akan berbeda prosesnya dengan belajar jenis pengetahuan seperti: nama-nama ibukota, jenis bakteri, dan sejenisnya. Contoh kelompok pertama mencakup proses. Proses tersebut terbentuk di dalam mode linier. Dalam melakukan eksperimen, misalnya menguji benda padat yang larut dalam air, siswa melakukan dengan tahapan-tahapan tertentu. Mungkin menyiapkan lembar catatan, menyiapkan perangkat eksperimen, mencari bermacam-macam bahan, memberi label bahan-bahan yang akan diuji, menyiapkan air dalam gelas-gelas, melakukan pelarutan benda-benda yang diuji, mengamati hasil larutan, dst. Pengetahuan yang demikian ini disebut pengetahuan prosedural. Contoh kelompok kedua tidak menunjukkan proses atau seperangkat tahapan. Pemerolehan pengetahuan tipe ini mencakup pemahaman komponen-komponen dan mengingatnya kembali tatkala diperlukan. Misalnya, pengetahuan konsep “air minum” meliputi pemahaman tentang air yang bersih, air yang tidak mengadung bahan-bahan beracun, air untuk keperluan rumah tangga, dan sebagainya. Tipe pengetahuan ini secara umum disebut pengetahuan deklaratif.
Pertanyaan-pertanyaan berikut dapat memandu kita (para guru) dalam mengambil keputusan transaksional di dalam kelas, yaitu:
a. Mengajarkan Pengetahuan Deklaratif: Apa topik umumnya? Apa topik khususnya? Bagaimana anak akan mengalami informasi? Bagaimana anak akan dibantu mengkonstruksi makna? Bagaimana anak akan dibantu dalam pengorganisasian informasi? Bagaimana anak akan dibantu dalam menyimpan informasi dalam ingatan jangka panjang?
b. Pengetahuan Prosedural: Keterampilan dan proses apa yang perlu dikuasai anak? Bagaimana anak dibantu mengkonstruksi model? Bagaimana anak dibantu dalam pembentukan keterampilan atau proses? Bagaimana anak dibantu dalam penginternalan keterampilan atau proses?
Berikut ini adalah contoh Panduan Pembelajaran untuk Pemerolehan dan Pengintegrasian Pengetahuan tentang topik belajar Perilaku Air (Tabel 1).

Tabel 1. Pembelajaran untuk Pemerolehan dan Pengintegrasian Pengetahuan
Konsep yang dipelajari Apa yang khusus? Bagaimana infromasi dialami siswa? Bagaimana siswa dibantu mengkonstruksi makna? Bagaimana siswa dibantu mengorganisasi infromasi? Bagaimana siswa dibantu menyimpan informasi?
Air menempati ruang Air tak punya bentuk yang tetap.
Percobaan menuang air; membaca buku teks hal. 5-6. Siswa dimbimbing melakukan brainstorming sebelum membaca. Diajukan pertanyaan –pertanyaan kepada siswa. Siswa dibimbing membuat kesimpulan.
Air mengalir Air megalir dari tempat yang tinggi ke tempat yang rendah. Membaca buku teks hal. 7-8; eksplorasi ke lingkungan sekitar sekolah Siswa dibantu membuat pertanyaan “mana tempat yang lebih tinggi?” Siswa dibantu mengaitkan konsep mengalir dengan konsep menempati ruang.
Air meresap Gejala kapilaritas Membaca buku teks, hal.6 Siswa melakukan brainstorming tentang kerja sumbu kompor. Diajukan pertanyaan-pertanyaan kepada siswa. Siswa dibimbing membuat kesimpulan.
Benda padat yang dimasukkan ke dalam air mengalami peristiwa tertentu Beberapa benda padat larut, mengapung, melayang, tenggelam dalam air
Membaca buku teks hal. 8-10. Siswa dibimbing melakukan diskusi kelompok Diajukan pertanyaan-pertanyaan kepada siswa.
Air berubah wujud Air menguap; mengembun; dan membeku Membaca buku teks Siswa dibimbing melakukan diskusi kelompok Diajukan pertanyaan-pertanyaan kepada siswa.
Air memiliki tekanan Air menekan ke segala arah Melakukan percobaan, hal. 16 Siswa dibimbing melakukan diskusi kelompok Diajukan pertanyaan-pertanyaan kepada siswa.

Fase III: Perluasan dan Penghalusan Pengetahuan
Pada dimensi ini aspek-aspek belajar melibatkan pengujian apa yang diketahui agar mencapai tingkat yang lebih dalam dan analitis. Kegiatan memperluas dan memperhalus pengetahuan ini dilakukan dengan: (1) comparing (identifikasi dan artikulasi hal-hal atau benda-benda yang mirip dan berbeda), (2) classifying (pengelompokan jenis-jenis benda ke dalam kategori berdasarkan atribut dasarnya), (3) inducing (pendugaan prinsip-prinsip atau generalisasi yang belum diketahui dari observasi atau analisis), (4) deducing (pendugaan kondisi yang belum ternyatakan dari prinsip-prinsip atau generalisasi tertentu), (4) analyzing error (identifikasi dan artikulasi kesalahan di dalam pikiran sendiri maupun orang lain), (5) constructing support (pengkostruksian sistem dukungan kebenaran atau bukti untuk suatu pernyataan yang tegas), (6) abstracting (identifikasi dan artikulasi tema penting atau pola umum suatu informasi), dan (7) analyzing perspetive (identifikasi dan artikulasi perspektif personal tentang berbagai macam isu).
Cara membantu anak agar dapat memperluas dan menghaluskan pengetahuan dilakukan dengan memberikan kerangka langkah-langkah secara eksplisit tentang suatu proses, atau dengan menggunakan tugas-tugas terstruktur. Kegiatan belajarnya bisa berupa proses-proses membandingkan, klasifikasi, menginduksi, mendeduksi, menganalisis kesalahan, dst. Yang dilakukan guru adalah begitu ia mempersiapkan aktivitas untuk membantu siswa dalam menerima dan mengintegrasikan pengetahuan (Dimensi 2), begitu pula segera dipersiapkan untuk membantu siswa dalam memperluas dan menghaluskan pengetahuan (Dimensi 3).
Pertanyaan-pertanyaan pemandu untuk mengembangkan pembelajaran atau mengambil keputusan transaksional di dalam kelas, antara lain:
a. Apa informasi yang akan diperluas dan diperhalus?
b. Kegiatan apa yang digunakan untuk membantu anak memperluas dan memperhalus pengetahuan?
Panduan Pembelajaran untuk perluasan dan penghalusan pengetahuan disajikan dalam lembar-lembar percobaan yang dimuat dalam buku teks. Kegiatan melakukan percobaan ini dirancang mengandung muatan untuk pemerolehan pengetahuan prosedural (fase II). Jabaran Informasi yang diperluas dan perencanaan unit pembelajarannya sebagaimana dalam Tabel 2 berikut:

Tabel 2. Jabaran Informasi yang Diperluas
Informasi Pembandingan Klasifikasi Induksi Lembar Kerja
Permukaan Air Siswa membuat kesimpulan dari percobaan Halaman 13, dan halaman 14
Benda larut Mengklasifikasi jenis benda yang larut dan tidak larut dalam air Halaman 15
Benda mengapung, melayang, dan tengelam Mengklasifikasi benda-benda yang mengapung, melayang, dan tenggelam Halaman 18
Siklus perubahan air Membandingkan dua percobaan pengembunan air Menarik kesimpulan dari hasil percobaan Halaman 17

Fase IV: Belajar Menggunakan Pengetahuan secara Bermakna
Pada umumnya kita belajar dengan baik jika pengetahuan yang kita pelajari itu diperlukan untuk mencapai suatu tujuan. Keberadaan tujuan umum akan dicapai dengan cara-cara umum di mana kita menggunakan pengetahuan itu secara bermakna.
Cara guru membantu siswa agar dapat menggunakan pengetahuan secara bermakna dilakukan dengan: (1) Decision making, yaitu suatu proses menjawab pertanyaan seperti “Apa cara yang paling baik untuk ….?” atau “mana yang paling cocok untuk ….?”; (2) Investigation; ada tiga tipe dasar investigasi, yakni definitional investigation yang meliputi pemerolehan jawaban atas pertanyaan seperti “apa yang menjadi ciri khas dari…..?”; historical investigation meliputi pemerolehan jawaban atas pertanyaan seperti “bagaimana ini terjadi?” atau “mengapa ini terjadi?”; dan projective investigation yang meliputi pemerolehan jawaban atas pertanyaan “apa yang akan terjadi, jika….?; (3) Experimental inquiry, yaitu proses memperoleh jawaban atas pertanyaan seperti, “bagaimana saya menjelaskan ini?” atau “berdasarkan penjelasan saya, apa yang dapat saya prediksi?”; (4) Problem solving, yaitu menjawab pertanyaan “bagaimana saya akan memecahkan masalah ini?”; dan (5) Invention, yaitu proses penciptaan sesuatu untuk memenuhi kebutuhan; menjawab pertanyaan seperti “apa cara baru yang …? atau “apa cara yang paling baik ….? Dalam menjadikan pengetahuan bermakna, penerapan kelima cara tersebut dalam tugas-tugas kelas dapat dikategorikan menjadi application-oriented task, long-term task, dan student-directed task.
Pertanyaan-pertanyaan pemandu yang dapat membantu guru dalam mengembil keputusan-keputusan transaksional di dalam kelas:
a. Apa isu besarnya
b. Berapa banyak isi yang akan diangkat?
c. Siapa yang akan menstruktur tugas?
d. Produk apa yang akan dibuat oleh anak?
e. Apa yang akan dikerjakan anak dalam kelompok kooperatif?
Panduan Pembelajaran untuk menggunakan pengetahuan secara bermakna dirancang menyatu dengan lembar kerja untuk fase pembelajaran IV. Di bagian akhir kegiatan percobaan untuk perluasan dan penghalusan pengetahuan di berikan tugas yang mengarah pada pengembangan keterampilan pemecahan masalah (problem solving), dan keterampilan pengambilan keputusan (decision making) (tersedia dalam lembar kerja; buku teks).

Fase V: Mengembangkan Kebiasaan Berpikir Produktif
Dimensi ini menumbuhkan kebiasaan mental untuk dapat berpikir secara produktif yang ditandai dengan: (1) self-regulated thinking and learning, yakni kebiasaan mengetahui apa yang sedang dipikirkannya, tindakan yang terencana, mengetahui sumber-sumber yang penting, sensitif terhadap umpan balik, dan evaluatif terhadap keefektifan tindakan; (2) critical thinking and learning, yang dicirikan oleh tindakan yang cermat, jelas, terbuka, bisa mengendalikan diri, sensitif terhadap tingkat pengetahuan; dan (3) creative thinking and learning, yang ditandai oleh semangat tinggi, berusaha sebatas kemampuan, percaya diri, teguh, dan menciptakan hal-hal atau cara-cara baru. Cara membantu siswa mengembangkan dan memelihara kebiasaan berpikir produktif adalah dilakukan dengan: menumbuhkan sikap kebiasaan berpikir produktif dengan mengembangkan dimensi 1 s.d. 4, kebiasaan berpikir yang diantarkan dengan mengintegrasikan ke dalam tugas-tugas di kelas, menggunakan contoh-contoh khusus dari kehidupan orang yang memiliki kebiasaan mental unggul, misalnya kegigihan orang yang mempelajari perilaku air sehingga menjadi ahli konstruksi bendungan, seperti Ir. Sutami yang merancang bendungan Karangkates, misalnya.
Pertanyaan-pertanyaan yang dapat memandu guru dalam mengembangkan keputusan-keputusan transaksional di dalam kelas:
a. Kebiasaan mental yang mana yang akan ditekankan?
b. Kebiasaan mental yang mana yang akan diintrodusir?
c. Bagaimana memberi penguatan terhadap kebiasaan mental?

Berikut ini contoh apa yang akan dilakukan guru atau orang tua untuk membantu anak dalam berpikir pengatur diri sendiri, berpikir kritis, dan berpikir kreatif.

Berpikir Mengatur diri sendiri:
—- Membantu siswa menyadari apa yang sedang mereka pikirkan.
—- Mendorong siswa merencana
–- Mendorong siswa menggunakan sumber
—- Mendorong siswa sensistif terhadap umpan balik
—- Mendorong siswa mengevaluasi tindakan sendiri

Kegiatan:
Guru mendorong siswa mengidentifikasi bermacam-macam kemanfaatan air.
Berpikir Kritis:
— Mendorong siswa bertindak akurat.
— Mendorong siswa berpikir terbuka
— Mendorong siswa sensistif terhadap yang lain. Berpikir Kreatif:
–- Mendorong siswa untuk gigih menyelesaikan tugas
— Mendorong siswa untuk menghasilkan cara-cara baru.

Kepustakaan
Drost, J.I.G.M. 1998. Sekolah: Mengajar atau Mendidik. Yogyakarta: Kanisius & Universitas Sanata Dharma.
Gagne, E.D. 1985. The Cognitve Psychology of School Learning. Boston: Little, Brown, and Company.
Mangunwidjaya, Y.B. 1998. Beberapa Gagasan tentang SD Bagi 20 Juta Anak dari Keluarga Kurang Mampu. Dalam Sumaji (Ed.), Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta: Kanisius & Universitas Sanata Dharma
Marpaung, Y. 1998. Pendekatan Sosio-kultural dalam Pembelajaran Matematika dan Sains. Dalam Sumaji (Ed.), Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta: Kanisius & Universitas Sanata Dharma, 239–264.
Marzano, R.J. 1992. A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, Verginia: ASCD.

—————————
Penulis adalah dosen FT Universitas Negeri Malang, mahasiswa Program Doktor Teknologi Pembelajaran.

PEMBELAJARAN DENGAN MODEL SIKLUS BELAJAR (LEARNING CYCLE)

PEMBELAJARAN DENGAN MODEL SIKLUS BELAJAR (LEARNING CYCLE)

Fauziatul Fajaroh dan I Wayan Dasna
Jurusan Kimia FMIPA UM

Apa Siklus Belajar (Learning Cycle) itu?
Siklus Belajar (Learning Cycle) atau dalam penulisan ini disingkat LC adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada pebelajar (student centered). LC merupakan rangkaian tahap-tahap kegiatan (fase) yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga pebelajar dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan berperanan aktif. LC pada mulanya terdiri dari fase-fase eksplorasi (exploration), pengenalan konsep (concept introduction), dan aplikasi konsep (concept application) (Karplus dan Their dalam Renner et al, 1988). Pada tahap eksplorasi, pebelajar diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca inderanya semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum, menganalisis artikel, mendiskusikan fenomena alam, mengamati fenomena alam atau perilaku sosial, dan lain-lain. Dari kegiatan ini diharapkan timbul ketidakseimbangan dalam struktur mentalnya (cognitive disequilibrium) yang ditandai dengan munculnya pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada berkembangnya daya nalar tingkat tinggi (high level reasoning) yang diawali dengan kata-kata seperti mengapa dan bagaimana (Dasna, 2005, Rahayu, 2005). Munculnya pertanyaan-pertanyaan tersebut sekaligus merupakan indikator kesiapan siswa untuk menempuh fase berikutnya, fase pengenalan konsep. Pada fase ini diharapkan terjadi proses menuju kesetimbangan antara konsep-konsep yang telah dimiliki pebelajar dengan konsep-konsep yang baru dipelajari melalui kegiatan-kegiatan yang membutuhkan daya nalar seperti menelaah sumber pustaka dan berdiskusi. Pada tahap ini pebelajar mengenal istilah-istilah yang berkaitan dengan konsep-konsep baru yang sedang dipelajari. Pada fase terakhir, yakni aplikasi konsep, pebelajar diajak menerapkan pemahaman konsepnya melalui kegiatan-kegiatan seperti problem solving (menyelesaikan problem-problem nyata yang berkaitan) atau melakukan percobaan lebih lanjut.. Penerapan konsep dapat meningkatkan pemahaman konsep dan motivasi belajar, karena pebelajar mengetahui penerapan nyata dari konsep yang mereka pelajari. Implementasi LC dalam pembelajaran menempatkan guru sebagai fasilitator yang mengelola berlangsungnya fase-fase tersebut mulai dari perencanaan (terutama pengembangan perangkat pembelajaran), pelaksanaan (terutama pemberian pertanyaan-pertanyaan arahan dan proses pembimbingan) sampai evaluasi. Efektifitas implementasi LC biasanya diukur melalui observasi proses dan pemberian tes. Jika ternyata hasil dan kualitas pembelajaran tersebut ternyata belum memuaskan, maka dapat dilakukan siklus berikutnya yang pelaksanaannya harus lebih baik dibanding siklus sebelumnya dengan cara mengantisipasi kelemahan-kelemahan siklus sebelumnya, sampai hasilnya memuaskan.
LC tiga fase saat ini telah dikembangkan dan disempurnakan menjadi 5 dan 6 fase. Pada LC 5 fase, ditambahkan tahap engagement sebelum exploration dan ditambahkan pula tahap evaluation pada bagian akhir siklus. Pada model ini, tahap concept introduction dan concept application masing-masing diistilahkan menjadi explaination dan elaboration. Karena itu LC 5 fase sering dijuluki LC 5E (Engagement, Exploration, Explaination, Elaboration, dan Evaluation) (Lorsbach, 2002). Pada LC 6 fase, ditambahkan tahap identifikasi tujuan pembelajaran pada awal kegiatan (Johnston dalam Iskandar, 2005). Tahap engagement bertujuan mempersiapkan diri pebelajar agar terkondisi dalam menempuh fase berikutnya dengan jalan mengeksplorasi pengetahuan awal dan ide-ide mereka serta untuk mengetahui kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada pembelajaran sebelumnya. Dalam fase engagement ini minat dan keingintahuan (curiosity) pebelajar tentang topik yang akan diajarkan berusaha dibangkitkan. Pada fase ini pula pebelajar diajak membuat prediksi-prediksi tentang fenomena yang akan dipelajari dan dibuktikan dalam tahap eksplorasi. Pada fase exploration, siswa diberi kesempatan untuk bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil tanpa pengajaran langsung dari guru untuk menguji prediksi, melakukan dan mencatat pengamatan serta ide-ide melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum dan telaah literatur. Pada fase explanation, guru harus mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri, meminta bukti dan klarifikasi dari penjelasan mereka, dan mengarahkan kegiatan diskusi. Pada tahap ini pebelajar menemukan istilah-istilah dari konsep yang dipelajari. Pada fase elaboration (extention), siswa menerapkan konsep dan ketrampilan dalam situasi baru melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum lanjutan dan problem solving. Pada tahap akhir, evaluation, dilakukan evaluasi terhadap efektifitas fase-fase sebelumnya dan juga evaluasi terhadap pengetahuan, pemahaman konsep, atau kompetensi pebelajar melalui problem solving dalam konteks baru yang kadang-kadang mendorong pebelajar melakukan investigasi lebih lanjut. Berdasarkan tahapan-tahapan dalam metode pembelajaran bersiklus seperti dipaparkan di atas, diharapkan siswa tidak hanya mendengar keterangan guru tetapi dapat berperan aktif untuk menggali dan memperkaya pemahaman mereka terhadap konsep-konsep yang dipelajari. Berdasarkan uraian di atas, LC dapat dimplementasikan dalam pembelajaran bidang-bidang sain maupun sosial.

Mengapa Menggunakan Learning Cycle?
LC patut dikedepankan, karena sesuai dengan teori belajar Piaget (Renner et al, 1988), teori belajar yang berbasis konstruktivisme. Piaget menyatakan bahwa belajar merupakan pengembangan aspek kognitif yang meliputi: struktur, isi, dan fungsi. Struktur intelektual adalah organisasi-organisasi mental tingkat tinggi yang dimiliki individu untuk memecahkan masalah-masalah. Isi adalah perilaku khas individu dalam merespon masalah yang dihadapi. Sedangkan fungsi merupakan proses perkembangan intelektual yang mencakup adaptasi dan organisasi (Arifin, 1995). Adaptasi terdiri atas asimilasi dan akomodasi. Pada proses asimilasi individu menggunakan struktur kognitif yang sudah ada untuk memberikan respon terhadap rangsangan yang diterimanya. Dalam asimilasi individu berinteraksi dengan data yang ada di lingkungan untuk diproses dalam struktur mentalnya. Dalam proses ini struktur mental individu dapat berubah, sehingga terjadi akomodasi. Pada kondisi ini individu melakukan modifikasi dari struktur yang ada, sehingga terjadi pengembangan struktur mental. Pemerolehan konsep baru akan berdampak pada konsep yang telah dimiliki individu. Individu harus dapat menghubungkan konsep yang baru dipelajari dengan konsep-konsep lain dalam suatu hubungan antar konsep. Konsep yang baru harus diorganisasikan dengan konsep-konsep lain yang telah dimiliki. Organisasi yang baik dari intelektual seseorang akan tercermin dari respon yang diberikan dalam menghadapi masalah. Karplus dan Their (dalam Renner et al, 1988) mengembangkan strategi pembelajaran yang sesuai dengan ide Piaget di atas. Dalam hal ini pebelajar diberi kesempatan untuk mengasimilasi informasi dengan cara mengeksplorasi lingkungan, mengakomodasi informasi dengan cara mengembangkan konsep, mengorganisasikan informasi dan menghubungkan konsep-konsep baru dengan menggunakan atau memperluas konsep yang dimiliki untuk menjelaskan suatu fenomena yang berbeda. Implementasi teori Piaget oleh Karplus dikembangkan menjadi fase eksplorasi, pengenalan konsep, dan aplikasi konsep . Unsur-unsur teori belajar Piaget (asimilasi, akomodasi, dan organisasi) mempunyai korespondensi dengan fase-fase dalam LC (Abraham et al, 1986). Hubungan tersebut disajikan seperi Gambar 1 (Marek dan Cavallo dalam Dasna, 2005).
Laerning Cycle Phases Mental Functioning
Eksplorasi
Asimilasi

ketidakseimbangan

Pengenalan Konsep
Akomodasi

Aplikasi Konsep
Organisasi

Gambar 1 Hubungan Fase-fase dalam LC dengan Teori Piaget

Pengembangan fase-fase LC dari 3 fase menjadi 5 atau 6 fase pun masih tetap berkorespondensi dengan mental functioning dari Piaget. Fase engagement dalam LC 5E termasuk dalam proses asimilasi, sedangkan fase evaluation masih merupakan proses organisasi.
Walaupun fase-fase LC dapat dijelaskan dengan teori Piaget, LC juga pada dasarnya lahir dari paradigma konstruktivisme belajar yang lain termasuk teori konstruktivisme sosial Vygotsky dan teori belajar bermakna Ausubel (Dasna, 2005). LC melalui kegiatan dalam tiap fase mewadahi pebelajar untuk secara aktif membangun konsep-konsepnya sendiri dengan cara berinteraksi dengan lingkungan fisik maupun sosial. Implementasi LC dalam pembelajaran sesuai dengan pandangan kontruktivis yaitu:
1. Siswa belajar secara aktif. Siswa mempelajari materi secara bermakna dengan bekerja dan berpikir. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman siswa.
2. Informasi baru dikaitkan dengan skema yang telah dimiliki siswa. Informasi baru yang dimiliki siswa berasal dari interpretasi individu
3. Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang merupakan pemecahan masalah. (Hudojo, 2001)
Dengan demikian proses pembelajaran bukan lagi sekedar transfer pengetahuan dari guru ke siswa, seperti dalam falsafah behaviorisme, tetapi merupakan proses pemerolehan konsep yang berorientasi pada keterlibatan siswa secara aktif dan langsung. Proses pembelajaran demikian akan lebih bermakna dan menjadikan skema dalam diri pebelajar menjadi pengetahuan fungsional yang setiap saat dapat diorganisasi oleh pebelajar untuk menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapi. Hasil-hasil penelitian di perguruan tinggi dan sekolah menengah tentang implementasi LC dalam pembelajaran sain menunjukkan keberhasilan model ini dalam meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar siswa (Budiasih dan Widarti, 2004; Fajaroh dan Dasna, 2004). Marek dan Methven (dalam Iskandar, 2005) menyatakan bahwa siswa yang gurunya mengimplementasikan LC mempunyai ketrampilan menjelaskan yang lebih baik dari pada siswa yang gurunya menerapkan metode ekspositori. Cohen dan Clough (dalam Soebagio, 2000) menyatakan bahwa LC merupakan strategi jitu bagi pembelajaran sain di sekolah menengah karena dapat dilakukan secara luwes dan memenuhi kebutuhan nyata guru dan siswa. Dilihat dari dimensi guru penerapan strategi ini memperluas wawasan dan meningkatkan kreatifitas guru dalam merancang kegiatan pembelajaran. Sedangkan ditinjau dari dimensi pebelajar, penerapan strategi ini memberi keuntungan sebagai berikut:
1. meningkatkan motivasi belajar karena pebelajar dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran
2. membantu mengembangkan sikap ilmiah pebelajar
3. pembelajaran menjadi lebih bermakna
Adapun kekurangan penerapan strategi ini yang harus selalu diantisipasi diperkirakan sebagai berikut (Soebagio, 2000):
1. efektifitas pembelajaran rendah jika guru kurang menguasai materi dan langkah-langkah pembelajaran
2. menuntut kesungguhan dan kreativitas guru dalam merancang dan melaksanakan proses pembelajaran
3. memerlukan pengelolaan kelas yang lebih terencana dan terorganisasi
4. memerlukan waktu dan tenaga yang lebih banyak dalam menyusun rencana dan melaksanakan pembelajaran.
Bagaimana Mengembangkan Learning Cycle dalam Pembelajaran?
Aktivitas belajar yang dikembangkan dalam tiap fase LC bergantung kepada tujuan pembelajaran. Tabel 1 menyajikan beberapa aktivitas belajar atau metode yang dapat dilakukan dalam tiap fase LC 5E.

Tabel 1 Aktivitas Belajar dalam Tiap Fase LC 5E

Fase Aktivitas Belajar/ Metode
Engagement: menyiapkan (mengkondisikan) diri pebelajar, mengetahui kemungkinan terjadinya miskonsepsi, membangkitkan minat dan keingintahuan (curiosity) pebelajar • Demonstrasi oleh guru atau siswa
• Tanya jawab dalam rangka mengeksplorasi pengetahuan awal, pengalaman, dan ide-ide pebelajar
• Pebelajar diajak membuat prediksi-prediksi tentang fenomena yang akan dipelajari dan dibuktikan dalam tahap eksplorasi
Exploration: pebelajar bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil, menguji prediksi, melakukan dan mencatat pengamatan serta ide-ide • Demonstrasi
• Praktikum
• Mengerjakan LKS (Lembar Kegiatan Siswa)
Explaination: siswa menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri, guru meminta bukti dan klarifikasi dari penjelasan mereka dan mengarahkan kegiatan diskusi, pebelajar menemukan istilah-istilah dari konsep yang dipelajari. • Mengkaji literatur
• Diskusi Kelas

Elaboration (extention) : siswa menerapkan konsep dan ketrampilan dalam situasi baru. • Demontrasi lanjutan
• Praktikum lanjutan
• Problem solving
Evaluation : evaluasi terhadap efektifitas fase-fase sebelumnya ; evaluasi terhadap pengetahuan, pemahaman konsep, atau kompetensi pebelajar dalam konteks baru yang kadang-kadang mendorong pebelajar melakukan investigasi lebih lanjut. • Refleksi pelaksanaan pembelajaran
• Tes tulis
• Problem solving

Dalam membuat rencana pembelajaran berbasis LC, kegiatan-kegiatan yang dipilih dalam tiap fase harus ditelaah melalui pertanyaan « Konsep apa yang akan diberikan ? » atau « Kompetensi apakah yang harus dikuasai siswa ? » dan « Aktivitas-aktivitas yang bagaimanakah yang harus dikelola dalam tiap fase agar tercapai pemahaman konsep atau terkuasainya kompetensi tersebut ? ». Kegiatan-kegiatan dalam tiap fase harus dirangkai sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Kompetensi yang bersifat psikomotorik dan afektif misalnya akan lebih efektif bila dikuasai siswa melalui kegiatan semacam praktikum.
Lingkungan belajar yang perlu diupayakan agar LC berlangsung konstruktivistik adalah :
1. Tersedianya pengalaman belajar yang berkaitan dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa
2. Tersedianya berbagai alternatif pengalaman belajar jika memungkinkan
3. Terjadinya transmisi sosial, yakni interaksi dan kerja sama individu dengan lingkungannya
4. Tersedianya media pembelajaran
5. Kaitkan konsep yang dipelajari dengan fenomena sedemikian rupa sehingga siswa terlibat secara emosional dan sosial yang menjadikan pembelajaran berlangsung menarik dan menyenangkan. (Hudojo, 2001)
Berikut ini akan disajikan contoh penerapan LC dalam pembelajaran kimia di SMA.

Contoh Penerapan Learning Cycle dalam Pembelajaran
Uraian dalam paragrap ini menyajikan penerapan LC 5E dalam pembelajaran zat aditif di SMA (Fajaroh dan Dasna, 2004) yang terdiri atas 3 siklus.

1. Siklus 1
Skenario

TPK: Siswa dapat menjelaskan tujuan pemanfaatan zat pewarna makanan, klasifikasi serta aturan pemakaian zat pewarna makanan

Fase Kegiatan Guru Kegiatan
1

2

3

4

5 Memancing siswa dengan pertanyaan-pertanyaan untuk membangkitkan motivasi belajar dan menjajagi pengetahuan dan wawasan siswa tentang:
1. kebiasaan yang biasanya dilakukan orang dalam mengolah makanan dalam kaitannya dengan zat pewarna makanan.
2. tujuan penambahan zat pewarna pada pengolahan makanan tersebut
3. kaitan antara penambahan zat pewarna makanan dengan peningkatan nilai gizi makanan.
4. perlu tidaknya aturan pemakaian zat pewarna makanan
5. bagaimana membedakan pewarna alami dan sintetis

Membimbing siswa melaksanakan Kegiatan I (Klasifikasi Zat Pewarna Makanan) yakni LKS 1 No. 1.1 sampai 1.4.

Membimbing diskusi kelas dan menggiring siswa untuk sampai pada kesimpulan bahwa:
(1) penambahan zat pewarna tersebut semata-mata tidak mempengaruhi nilai gizi makanan tapi agar penampilan makanan tersebut lebih menarik untuk memancing selera dan mungkin untuk meningkatkan rasa makanan,
(2) perlunya aturan pemakaian zat pewarna,
(3) ciri-ciri zat pewarna sintetis, (4) kelebihan dan kerugian pemakaian zat pewarna makanan

Menugaskan siswa menjelaskan cara membedakan pewarna sistetis dan alami secara percobaan (LKS 1 No. 1.5)

Memberikan soal tes:
(1) Sebutkan minimal 2 alasan mengapa orang menggunakan pewarna makanan sebagai zat aditif?
(2) Sebutkan minimal 3 contoh pewarna alami
(3) Apa kelebihan pewarna sintetis dibanding alami?
(4) Apa kekurangan pewarna sintetis disbanding alami? Diskusi kelas

Melaksanakan Kegiatan I
Diskusi Kelompok

Presentasi kelompok dan Diskusi Kelas

Melakukan percobaan 1.5
Diskusi Kelompok

Menyelesaikan soal tes secara individual

LKS 1

Jawab pertanyaan-pertanyaan berikut secara berkelompok pada Lembar Jawaban/Pengamatan yang telah disediakan!

1.1 Tuliskan nama dan warna “jajanan” yang tersedia pada kelompok Anda!
1.2 Menurut Anda dari bahan pewarna pada “jajanan” tersebut? (bahan pewarna sintetis atau alami). Jelaskan Jawaban anda!
1.3 Bagaimana ciri-ciri bahan pewarna sintetis dan alami? Bandingkan warna makanan dari kunir atau daun suji dengan warna saus “tanpa merk”!
1.4 Bagaimana cara Anda membedakan bahan makanan yang mengandung zat pewarna sintetis dengan bahan makanan yangmengandung zat pewarna alami?
1.5 Kerjakan kegiatan berikut ini:
Pilih 4 orang anggota kelompokmu, sebut saja siswa A, B, C, dan D
Siswa A : ambil sedikit saos tomat merk “Indofood” lalu oleskan pada telapak tangan kirimu. Biarkan saos tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit.
Siswa B : Ambillah sedikit saos tomat dalam botol besar merk “X” lalu oleskan pada telapak tangan kirimu. Biarkan saos tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit.
Siswa C : Ambillah sedikit saos tomat “tanpa merk” lalu oleskan pada telapak tangan kirimu. Biarkan saos tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit.
Siswa D : Geruslah sedikit tomat sampai halus, lalu oleskan pada telapak tangan kirimu. Biarkan tomat halus tersebut mengering di tangan kira-kira 15 menit.
Kemudian cucilah tangan Anda dan catat warna yang membekas pada tangan Anda. Tarik kesimpulan percobaan Anda!

2. Siklus II
Skenario
TPK: Siswa dapat menjelaskan dampak pemakaian pewarna berbahaya bagi kesehatan
Fase Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
1

2

3

4

5 Memancing keingintahuan siswa tentang efek interaksi dinding usus sapi dengan bermacam-macam pewarna dengan mengingatkan kembali hasil percobaan 1.5 (pengolesan bermacam-macam pewarna makanan pada kulit).

Menugaskan siswa melaksanakan praktikum efek interaksi dinding usus sapi dengan rhodamin-B (pewarna tekstil), saos bermerk A dan B (LKS 2).

Membimbing diskusi hasil percobaan.

Mengajak siswa mendiskusikan fenomena penyalahgunaan zat warna di masyarakat serta dampaknya bagi kesehatan.

Memberikan soal tes:
(1) Sebutkan cara-cara membedakan pewarna sintetis dan alami
(2) Apa yang dimaksud dengan penyalahgunaan zat warna?
(3) Apa dampaknya bagi kesehatan? Menjawab pertanyaan guru secara berkelompok

Melaksanakan praktikum

Presentasi kelompok
Diskusi Kelas

Diskusi Kelas

Menyelesaikan soal tes

LKS 2
Lakukan Kegiatan Berikut secara Berkelompok dan Catat Hasil Pengamatan Anda pada Lembar yang Tersedia!
1. Siapkan 10 g saos merk Indofood, Cherry, dan tomat halus, masing-masing larutkan dalam 10 mL air
2. Masukkan larutan-larutan saos tersebut masing-masing ke dalam potongan usus sapi yang sudah diikat salah satu ujungnya.
3. Ikat ujung usus lainnya, kemudian gantung pada statif dan diamkan selama 45 menit.
4. Keluarkan saos dari usus, cuci usus sampai bersih, amati kemungkinan ada tidaknya zat warna yang tertinggal pada dinding usus, catat hasil pengamatanmu pada lembar pengamatan!
5. Tarik kesimpulan dari percobaan ini
3. Siklus 3
Skenario

TPK: siswa dapat mengidentifikasi pewarna berbahaya pada makanan

Fase Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
1

2

3

4

5 Memancing siswa dengan pertanyaan-pertanyaan untuk menjajagi pengetahuan dan wawasan siswa tentang berbahaya tidaknya penyalahgunaan zat-zat pewarna non-makanan untuk makanan.

Menugaskan siswa melaksanakan praktikum identifikasi kandungan pewarna berbahaya (Rhodamin-B) pada bermacam-macam saos dengan teknik kromatografi kertas dan spot test (LKS 3).

Membimbing diskusi hasil percobaan.

Memberikan pertanyaan kepada kelompok siswa:
(1) Apakah teknik kromatografi kertas dapat digunakan untuk mendeteksi zat pewarna pada makanan selain Rhodamin-B?mengapa?
(2) Apakah teknik spot test dapat digunakan untuk mendeteksi zat pewarna pada makanan selain Rhodamin-B?mengapa?

Memberikan soal:
Sebutkan cara-cara fisik dan kimia yang dapat dilakukan untuk mendeteksi pewarna berbahaya pada makanan!
Diskusi kelas

Praktikum

Presentasi kelompok

Diskusi dan presentasi

Menyelesaikan soal tes

LKS 3

3.1 Identifikasi Rhodamin-B pada Sampel dengan Tes Warna
a. Isi 4 lubang pada pelat tetes masing-masing dengan 1 tetes larutan Rhodamin-B
b. Tambahkan lubang 1 dengan setetes H2SO4
Tambahkan lubang 2 dengan setetes HCl
Tambahkan lubang 3 dengan setetes NaOH
Tambahkan lubang 4 dengan setetesNH4OH
c. Biarkan campuran tersebut kurang lebih 2 menit dan amati perubahan warna yang terjadi
d. Lakukan langkah a s.d. c untuk menguji perubahan warna larutan sampel X dan Y bila ditetesi dengan larutan-larutan H2SO4, HCl, NaOH, dan NH4OH
e. Apakah larutan X dan Y mengandung Rhodamin-B

3.2 Identifikasi Rhodamin-B pada Sampel dengan Kromatografi Kertas
a. Ke dalam beaker glass yang dinding bagian dalamnya telah dilapisi kertas saring, masukkan 25 mL larutan eluen
b. Siapkan kertas kromatografi dan buatlah garis melintang sekitar 1 cm
dari kedua ujungnya.
c. Siapkan titik noda larutan Rhodamin-B, larutan X, dan larutan Y pada
salah satu garis melintang tersebut dengan pipa kapiler. Atur ketiga noda tersebut sedemikian rupa sehingga tidak berimpit.
d. Lakukan proses elusi sampai eluen mencapai tanda batas.
e. Angkat dan keringkan kertas dengan cara diangin-anginkan.Bandingkan Rf noda Rhodamin-B, X, dan Y.
f. Tarik kesimpulan dari percobaan ini.

DAFTAR PUSTAKA

Abraham, M.R., Renner J.W.. 1986.The Sequence of Learning Cycle Activity in High School Chemistry. J. of Research in Science Teaching. Vol 23 (2), pp 121-143.

Arifin, M. 1995. Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia. Surabaya: Airlangga University Press.

Budiasih, E. , Widarti, H.R. 2004. Penerapan Pendekatan Daur Belajar (Learning Cycle) dalam Pembelajaran Matakuliah Praktikum Kimia Analisis Instrumen. Jurnal Pendidikan dan pembelajaran Vol 10 (1), hal 70-78.

Dasna, I.Wayan.2005. Kajian Implementasi Model Siklus Belajar (Learning Cycle) dalam Pembelajaran Kimia. Makalah Seminar Nasional MIPA dan Pembelajarannya. FMIPA UM – Dirjen Dikti Depdiknas. 5 September 2005.

Fajaroh, F., Dasna, I.W. 2003. Penggunaan Model Pembelajaran Learning Cycle Untuk Meningkatkan Motivasi Belajar Dan Hasil Belajar Kimia Zat Aditif Dalam Bahan Makanan Pada Siswa Kelas Ii Smu Negeri 1 Tumpang – Malang. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Vol 11 (2) Oktober 2004, hal 112-122.

Hudojo, H. 2001. Pembelajaran Menurut Pandangan Konstruktivisme. Makalah Semlok Konstruktivisme sebagai Rangkaian Kegiatan Piloting JICA. FMIPA UM. 9 Juli 2001.

Iskandar, S.M. 2005. Perkembangan dan Penelitian Daur Belajar. Makalah Semlok Pembelajaran Berbasis Konstruktivis. Jurusan Kimia UM. Juni 2005.

Lorsbach, A. W. 2002. The Learning Cycle as A tool for Planning Science Instruction. Online (http://www.coe.ilstu.edu/scienceed/lorsbach/257lrcy.html, diakses 10 Desember 2002).

Rahayu, S., Prayitno. 2005. Penggunaan Strategi Pembelajaran Learning Cycle-Cooperative Learning 5E (LCC-5E). Makalah Seminar Nasional MIPA dan Pembelajarannya. FMIPA UM – Dirjen Dikti Depdiknas. 5 September 2005.

Renner, J.W., Abraham M.R.,Birnie, H.H. 1988. The Necessity of Each Phase of The Learning Cycle ini Teaching High School Physics. J. of Research in Science Teaching. Vol 25 (1), pp 39-58.

Soebagio dkk. 2000. Penggunaan Siklus belajar dan Peta Konsep untuk Peningkatan Kualitas Pembelajaran Konsep Larutan Asam-Basa. PPGSM.

PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
(PROBLEM-BASED LEARNING)

I Wayan Dasna dan Sutrisno
Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang
Telp. 0341-567 382; e-mail: idasna@telkom.net

APAKAH PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (PBL) ITU?

Untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar, para ahli pembelajaran telah menyarankan penggunaan paradigma pembelajaran konstruktivistik untuk kegiatan belajar-mengajar di kelas. Dengan perubahan paradigma belajar tersebut terjadi perubahan pusat (fokus) pembelajaran dari belajar berpusat pada guru kepada belajar berpusat pada siswa. Dengan kata lain, ketika mengajar di kelas, guru harus berupaya menciptakan kondisi lingkungan belajar yang dapat membelajarkan siswa, dapat mendorong siswa belajar, atau memberi kesempatan kepada siswa untuk berperan aktif mengkonstruksi konsep-konsep yang dipelajarinya. Kondisi belajar dimana siswa/mahasiswa hanya menerima materi dari pengajar, mencatat, dan menghafalkannya harus diubah menjadi sharing pengetahuan, mencari (inkuiri), menemukan pengetahuan secara aktif sehingga terjadi peningkatan pemahaman (bukan ingatan). Untuk mencapai tujuan tersebut, pengajar dapat menggunakan pendekatan, strategi, model, atau metode pembelajaran inovatif.
Pembelajaran berbasis masalah (Probelem-based learning), selanjutnya disingkat PBL, merupakan salah satu model pembelajaran inovatif yang dapat memberikan kondisi belajar aktif kepada siswa. PBL adalah suatu model pembelajaran yang melibatkan siswa untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki ketrampilan untuk memecahkan masalah (Ward, 2002; Stepien, dkk.,1993). Lebih lanjut Boud dan felleti, (1997), Fogarty(1997) menyatakan bahwa PBL adalah suatu pendekatan pembelajaran dengan membuat konfrontasi kepada pebelajar (siswa/mahasiswa) dengan masalah-masalah praktis, berbentuk ill-structured, atau open ended melalui stimulus dalam belajar. PBL memiliki karakteristik-karakteristik sebagai berikut: (1) belajar dimulai dengan suatu masalah, (2) memastikan bahwa masalah yang diberikan berhubungan dengan dunia nyata siswa/mahasiswa, (3) mengorganisasikan pelajaran diseputar masalah, bukan diseputar disiplin ilmu, (4) memberikan tanggung jawab yang besar kepada pebelajar dalam membentuk dan menjalankan secara langsung proses belajar mereka sendiri, (5) menggunakan kelompok kecil, dan (6) menuntut pebelajar untuk mendemontrasikan apa yang telah mereka pelajari dalam bentuk suatu produk atau kinerja. Berdasarkan uraian tersebut tampak jelas bahwa pembelajaran dengan model PBL dimulai oleh adanya masalah (dapat dimunculkan oleh siswa atau guru), kemudian siswa memperdalam pengetahuannya tentang apa yang mereka telah ketahui dan apa yang mereka perlu ketahui untuk memecahkan masalah tersebut. Siswa dapat memilih masalah yang dianggap menarik untuk dipecahkan sehingga mereka terdorong berperan aktif dalam belajar.
Masalah yang dijadikan sebagai fokus pembelajaran dapat diselesaikan siswa melalui kerja kelompok sehingga dapat memberi pengalaman-pengalaman belajar yang beragam pada siswa seperti kerjasama dan interaksi dalam kelompok, disamping pengalaman belajar yang berhubungan dengan pemecahan masalah seperti membuat hipotesis, merancang percobaan, melakukan penyelidikan, mengumpulkan data, menginterpretasikan data, membuat kesimpulan, mempresentasikan, berdiskusi, dan membuat laporan. Keadaan tersebut menunjukkan bahwa model PBL dapat memberikan pengalaman yang kaya kepada siswa. Dengan kata lain, penggunaan PBL dapat meningkatkan pemahaman siswa tentang apa yang mereka pelajari sehingga diharapkan mereka dapat menerapkannya dalam kondisi nyata pada kehidupan sehari-hari.

MENGAPA MENGGUNAKAN PBL?

PBL merupakan model pembelajaran yang berorientasi pada kerangka kerja teoritik konstruktivisme. Dalam model PBL, fokus pembelajaran ada pada masalah yang dipilih sehingga pebelajar tidak saja mempelajari konsep-konsep yang berhubungan dengan masalah tetapi juga metode ilmiah untuk memecahkan masalah tersebut. Oleh sebab itu, pebelajar tidak saja harus memahami konsep yang relevan dengan masalah yang menjadi pusat perhatian tetapi juga memperoleh pengalaman belajar yang berhubungan dengan ketrampilan menerapkan metode ilmiah dalam pemecahan masalah dan menumbuhkan pola berpikir kritis.
Bila pembelajaran yang dimulai dengan suatu masalah, apalagi kalau masalah tersebut bersifat kontekstual, maka dapat terjadi ketidaksetimbangan kognitif pada diri pebelajar. Keadaan ini dapat mendorong rasa ingin tahu sehingga memunculkan bermacam-macam pertanyaan disekitar masalah seperti “apa yang dimaksud dengan….”, “mengapa bisa terjadi….”, “bagaimana mengetahuinya…” dan seterusnya. Bila pertanyaan-pertanyaan tersebut telah muncul dalam diri pebelajar maka motivasi intrinsik mereka untuk belajar akan tumbuh. Pada kondisi tersebut diperlukan peran guru sebagai fasilitator untuk mengarahkan pebelajar tentang “konsep apa yang diperlukan untuk memecahkan masalah”, “apa yang harus dilakukan” atau “bagaimana melakukannya” dan seterusnya. Dari paparan tersebut dapat diketahi bahwa penerapan PBL dalam pembelajaran dapat mendorong siswa/mahasiswa mempunyai inisiatif untuk belajar secara mandiri. Pengalaman ini sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari dimana berkembangnya pola pikir dan pola kerja seseorang bergantung pada bagaimana dia membelajarkan dirinya.
Lebih lanjut Arends (2004) menyatakan bahwa ada tiga hasil belajar (outcomes) yang diperoleh pebelajar yang diajar dengan PBL yaitu: (1) inkuiri dan ketrampilan melakukan pemecahan masalah, (2) belajar model peraturan orang dewasa (adult role behaviors), dan (3) ketrampilan belajar mandiri (skills for independent learning). Inkuiri dan ketrampilan proses dalam pemecahan masalah telah dipaparkan sebelumnya. Siswa yang melakukan inkuiri dalam pempelajaran akan menggunakan ketrampilan berpikir tingkat tinggi (higher-order thinking skill) dimana mereka akan melakukan operasi mental seperti induksi, deduksi, klasifikasi, dan reasoning. PBL juga bertujuan untuk membantu pebelajar siswa/mahasiswa belajar secara mandiri.
Pembelajaran PBL dapat diterapkan bila didukung lingkungan belajar yang konstruktivistik. Lingkungan belajar konstruktivistik mencakup beberapa faktor yaitu (Jonassen dalam Reigeluth (Ed), 1999:218): kasus-kasus berhubungan, fleksibelitas kognisi, sumber-sumber informasi, cognitive tools, pemodelan yang dinamis, percakapan dan kolaborasi, dan dukungan sosial dan kontekstual.
Kasus-kasus berhubungan, membantu pebelajar untuk memahami pokok-pokok permasalahan secara implisit. Kasus-kasus berhubungan dapat membantu siswa/mahasiswa belajar mengidentifikasi akar masalah atau sumber masalah utama yang berdampak pada munculnya masalah yang lain. Kegiatan belajar seperti itu dapat membantu pebelajar meningkatkan kemampuan berpikir kritis yang sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari.
Fleksibelitas kognisi merepresentasi materi pokok dalam upaya memahami kompleksitas yang berkaitan dengan domain pengetahuan. Fleksibelitas kognisi dapat ditingkatkan dengan memberikan kesempatan bagi pebelajar untuk memberikan ide-idenya, yang menggambarkan pemahamannya terhadap permasalahan. Fleksibelitas kognisi dapat menumbuhkan kreativitas berpikir divergen didalam mempresentasikan masalah. Dari masalah yang siswa/mahasiswa tetapkan, mereka dapat mengembangkan langkah-langkah pemecahan masalah, mereka dapat mengemukakan ide pemecahan yang logis. Ide-ide tersebut dapat didiskusikan dahulu dalam kelompok kecil sebelum dilaksanakan.
Sumber-sumber informasi, bermanfaat bagi pebelajar dalam menyelidiki permasalahan. Informasi dikonstruksi dalam model mental dan perumusan hipotesis yang menjadi titik tolak dalam memanipulasi ruang permasalahan. Dalam konteks belajar sains (kimia), pengetahuan sains yang dimiliki siswa terhadap masalah yang dipecahkan dapat digunakan sebagai acuan awal dan dalam penelusuran bahan pustaka sesuai dengan masalah yang mereka pecahkan.
Cognitive tools, merupakan bantuan bagi pelajar untuk meningkatkan kemampuan menyelesaikan tugas-tugasnya. Cognitive tools membantu pebelajar untuk merepresentasi apa yang diketahuinya atau apa yang dipelajarinya, atau melakukan aktivitas berpikir melalui pemberian tugas-tugas.
Pemodelan yang dinamis, adalah pengetahuan yang memberikan cara-cara berpikir dan menganalisis, mengorganisasi, dan memberikan cara untuk mengungkapkan pemahaman mereka terhadap suatu fenomena. Pemodelan membantu mahasiswa untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan, “apa yang saya ketahui” dan “apa artinya”.
Percakapan dan kolaborasi, dilakukan dengan diskusi dalam proses pemecahan masalah. Diskusi secara tidak resmi dapat menumbuhkan suasana kolaborasi. Diskusi yang intensif dimana terjadi proses menjelaskan dan memperhatikan penjelasan peserta diskusi dapat membatu siswa mengembangkan komunikasi ilmiah, argumentasi yang logis, dan sikap ilmiah.
Dukungan sosial dan kontekstual, berhubungan dengan bagaimana masalah yang menjadi fokus pembelajaran dapat membuat pebelajar termotivasi untuk memecahkannya. Dukungan sosial dalam kelompok, adanya kondisi yang saling memotivasi antar pebelajar dapat menumbuhkan kondisi ini. Suasana kompetitif antar kelompok juga dapat mendukung kinerja kelompok. Dukungan sosial dan kontekstual hendaknya dapat diakomodasi oleh para guru/dosen untuk mensukseskan pelaksanaan pembelajaran.
Berdasarkan uraian di atas dapat dikemukakan bahwa PBL sebaiknya digunakan dalam pembelajaran karena: (1) Dengan PBL akan terjadi pembelajaran bermakna. Siswa/mahasiswa yang belajar memecahkan suatu masalah maka mereka akan menerapkan pengetahuan yang dimilikinya atau berusaha mengetahui pengetahuan yang diperlukan. Artinya belajar tersebut ada pada konteks aplikasi konsep. Belajar dapat semakin bermakna dan dapat diperluas ketika siswa/mahasiswa berhadapan dengan situasi di mana konsep diterapkan; (2) Dalam situasi PBL, siswa/mahasiswa mengintegrasikan pengetahuan dan ketrampilan secara simultan dan mengaplikasikannya dalam konteks yang relevan. Artinya, apa yang mereka lakukan sesuai dengan keadaan nyata bukan lagi teoritis sehingga masalah-masalah dalam aplikasi suatu konsep atau teori mereka akan temukan sekaligus selama pembelajaran berlangsung; dan (3) PBL dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis, menumbuhkan inisiatif siswa/mahasiswa dalam bekerja, motivasi internal untuk belajar, dan dapat mengembangkan hubungan interpersonal dalam bekerja kelompok.
Gejala umum yang terjadi pada siswa dan mahasiswa pada saat ini adalah “malas berpikir” mereka cenderung menjawab suatu pertanyaan dengan cara mengutip dari buku atau bahan pustaka lain tanpa mengemukakan pendapat atau analisisnya terhadap pendapat tersebut. Bila keadaan ini berlangsung terus maka siswa atau mahasiswa akan mengalami kesulitan mengaplikasikan pengetahuan yang diperolehnya di kelas dengan kehidupan nyata. Dengan kata lain, pelajaran di kelas adalah untuk memperoleh nilai ujian dan nilai ujian tersebut belum tentu relevan dengan tingkat pemahaman mereka. Oleh sebab itu, model PBL mungkin dapat menjadi salah satu solusi untuk mendorong siswa/mahasiswa berpikir dan bekerja ketimbang menghafal dan bercerita.

BAGIMANA MENGIMPLEMENTASIKAN PBL DALAM PEMBELAJARAN ?

Ada beberapa cara menerapkan PBL dalam pembelajaran. Secara umum penerapan model ini mulai dengan adanya masalah yang diharus dipecahkan atau dicari pemecahannya oleh siswa/mahasiswa. Masalah tersebut dapat berasal dari siswa/mahasiswa atau mungkin juga diberikan oleh pengajar. Siswa/mahasiswa akan memusatkan pembelajaran di sekitar masalah tersebut, dengan arti lain, siswa belajar teori dan metode ilmiah agar dapat memecahkan masalah yang menjadi pusat perhatiannya.
Pemecahan masalah dalam PBL harus sesuai dengan langkah-langkah metode ilmiah. Dengan demikian siswa/mahasiswa belajar memecahkan masalah secara sistematis dan terencana. Oleh sebab itu, penggunaan PBL dapat memberikan pengalaman belajar melakukan kerja ilmiah yang sangat baik kepada siswa/mahasiswa. Langkah-langkah pemecahan masalah dalam pembelajaran PBL paling sedikit ada delapan tahapan (Pannen, 2001), yaitu: (1) mengidentifikasi masalah, (2) mengumpulkan data, (3) menganalisis data, (4) memecahkan masalah berdasarkan pada data yang ada dan analisisnya, (5) memilih cara untuk memecahkan masalah, (6) merencanakan penerapan pemecahan masalah, (7) melakukan ujicoba terhadap rencana yang ditetapkan, dan (8) melakukan tindakan (action) untuk memecahkan masalah. Empat tahap yang pertama mutlak diperlukan untuk berbagai kategori tingkat berfikir, sedangkan empat tahap berikutnya harus dicapai bila pembelajaran dimaksudkan untuk mencapai keterampilan berfikir tingkat tinggi (higher order thinking skills). Dalam proses pemecahan masalah sehari-hari, seluruh tahapan terjadi dan bergulir dengan sendirinya, demikian pula keterampilan seseorang harus mencapai seluruh tahapan tersebut.
Langkah mengidentifikasi masalah merupakan tahapan yang sangat penting dalam PBL. Pemilihan masalah yang tepat agar dapat memberikan pengalaman belajar yang mencirikan kerja ilmiah seringkali menjadi ”masalah” bagi guru dan siswa. Artinya, pemilihan masalah yang kurang luas, kurang relevan dengan konteks materi pembelajaran, atau suatu masalah yang sangat menyeimpang dengan tingkat berpikir siswa dapat menyebabkan tidak tercapainya tujuan pembelajaran. Oleh sebab itu, sangat penting adanya pendampingan oleh guru/dosen pada tahap ini. Walaupun guru/dosen tidak melakukan intervensi terhadap masalah tetapi dapat memfokuskan masalah melalui pertanyaan-pertanyaan agar siswa/mahasiswa melakukan refleksi lebih dalam terhadap masalah yang dipilih. Dalam hal ini guru/dosen harus berperan sebagai fasilitator agar pembelajaran tetap pada bingkai yang direncanakan.
Suatu hal yang sangat penting untuk diperhatikan dalam PBL adalah pertanyaan berbasis why bukan sekedar how. Oleh karena itu, setiap tahap dalam pemecahan masalah, keterampilan mahasiswa dalam tahap tersebut hendaknya tidak semata-mata keterampilan how, tetapi kemampuan menjelaskan permasalahan dan bagaimana permasalahan dapat terjadi. Tahapan dalam proses pemecahan masalah digunakan sebagai kerangka atau panduan dalam proses belajar melalui PBL. Namun yang harus dicapai pada akhir pembelajaran adalah kemampuannya untuk memahami permasalahan dan alasan timbulnya permasalahan tersebut serta kedudukan permasalahan tersebut dalam tatanan sistem yang sangat luas. Apalagi jika PBL digunakan untuk proses pembelajaran di perguruan tinggi.
Lebih lanjut Arends (2004) merinci langkah-langkah pelaksanaan PBL dalam pengajaran. Arends mengemukakan ada 5 fase (tahap) yang perlu dilakukan untuk mengimplementasikan PBL. Fase-fase tersebut merujuk pada tahap-tahapan praktis yang dilakukan dalam kegiatan pembelajaran dengan PBL sebagaimana disajikan pada Tabel 1.

Tabel 1. Sintaks Problem Based Learning
Fase Aktivitas guru
Fase 1:
Mengorientasikan mahasiswa pada masalah Menjelaskan tujuan pembelajaran, logistik yang diperlukan, memotivasi mahasiswa terlibat aktif pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilih
Fase 2:
Mengorganisasi mahasiswa untuk belajar Membantu mahasiswa membatasi dan mengorganisasi tugas belajar yang berhubungan dengan masalah yang dihadapi
Fase 3:
Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok Mendorong mahasiswa mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, dan mencari untuk penjelasan dan pemecahan
Fase 4:
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya Membantu mahasiswa merencanakan dan menyi-apkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model, dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya.
Fase 5:
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah Membantu mahasiswa melakukan refleksi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang digunakan selama berlangusungnya pemecahan masalah.

Fase 1: Mengorientasikan mahasiswa pada masalah

Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam penggunaan PBL, tahapan ini sangat penting dimana guru/dosen harus menjelaskan dengan rinci apa yang harus dilakukan oleh siswa/mahasiswa dan juga oleh dosen. Disamping proses yang akan berlangsung, sangat penting juga dijelaskan bagaimana guru/dosen akan mengevaluasi proses pembelajaran. Hal ini sangat penting untuk memberikan motivasi agar siswa dapat engage dalam pembelajaran yang akan dilakukan. Sutrisno (2006) menekankan empat hal penting pada proses ini, yaitu: (1) Tujuan utama pengajaran ini tidak untuk mempelajari sejumlah besar informasi baru, tetapi lebih kepada belajar bagaimana menyelidiki masalah-masalah penting dan bagaimana menjadi mahasiswa yang mandiri, (2) Permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak mempunyai jawaban mutlak “benar“, sebuah masalah yang rumit atau kompleks mempunyai banyak penyelesaian dan seringkali bertentangan, (3) Selama tahap penyelidikan (dalam pengajaran ini), mahasiswa didorong untuk mengajukan pertanyaan dan mencari informasi. Guru akan bertindak sebagai pembimbing yang siap membantu, namun mahasiswa harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan temannya, dan (4) Selama tahap analisis dan penjelasan, mahasiswa akan didorong untuk menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan. Tidak ada ide yang akan ditertawakan oleh guru atau teman sekelas. Semua mahasiswa diberi peluang untuk menyumbang kepada penyelidikan dan menyampaikan ide-ide mereka.

Fase 2: Mengorganisasikan mahasiswa untuk belajar

Disamping mengembangkan ketrampilan memecahkan masalah, pembelajaran PBL juga mendorong siswa/mahasiswa belajar berkolaborasi. Pemecahan suatu masalah sangat membutuhkan kerjasama dan sharing antar anggota. Oleh sebab itu, guru/dosen dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan membentuk kelompok-kelompok siswa dimana masing-masing kelompok akan memilih dan memecahkan masalah yang berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan siswa dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi antar anggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan sebagainya. Guru/dosen sangat penting memonitor dan mengevaluasi kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok selama pembelajaran.
Setelah mahasiswa diorientasikan pada suatu masalah dan telah membentuk kelompok belajar selanjutnya guru dan mahasiswa menetapkan subtopik-subtopik yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan, dan jadwal. Tantangan utama bagi guru pada tahap ini adalah mengupayakan agar semua mahasiswa aktif terlibat dalam sejumlah kegiatan penyelidikan dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat menghasilkan penyelesaian terhadap permasalahan tersebut.

Fase 3: Membantu penyelidikan mandiri dan kelompok

Penyelidikan adalah inti dari PBL. Meskipun setiap situasi permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda, namun pada umumnya tentu melibatkan karakter yang identik, yakni pengumpulan data dan eksperimen, berhipotesis dan penjelasan, dan memberikan pemecahan. Pengumpulan data dan eksperimentasi merupakan aspek yang sangat penting. Pada tahap ini, guru harus mendorong mahasiswa untuk mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen (mental maupun aktual) sampai mereka betul-betul memahami dimensi situasi permasalahan. Tujuannya adalah agar mahasiswa mengumpulkan cukup informasi untuk menciptakan dan membangun ide mereka sendiri. Pada fase ini seharusnya lebih dari sekedar membaca tentang masalah-masalah dalam buku-buku. Guru membantu mahasiswa untuk mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya dari berbagai sumber, dan ia seharusnya mengajukan pertanyaan pada mahasiswa untuk berifikir tentang massalah dan ragam informasi yang dibutuhkan untuk sampai pada pemecahan masalah yang dapat dipertahankan.
Setelah mahasiswa mengumpulkan cukup data dan memberikan permasalahan tentang fenomena yang mereka selidiki, selanjutnya mereka mulai menawarkan penjelasan dalam bentuk hipotesis, penjelesan, dan pemecahan. Selama pengajaran pada fase ini, guru mendorong mahasiswa untuk menyampikan semua ide-idenya dan menerima secara penuh ide tersebut. Guru juga harus mengajukan pertanyaan yang membuat mahasiswa berfikir tentang kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang kualitas informasi yang dikumpulkan. Pertanyaan-pertanyaan berikut kiranya cukup memadai untuk membangkitkan semangat penyelidikan bagi mahasiswa. “Apa yang Anda butuhkan agar Anda yakin bahwa pemecahan dengan cara Anda adalah yang terbaik?” atau “Apa yang dapat Anda lakukan untuk menguji kelayakan pemecahanmu?” atau “Apakah ada solusi lain yang dapat Anda usulkan?”. Oleh karena itu, selama fase ini, guru harus menyediakan bantuan yang dibutuhkan tanpa mengganggu aktivitas mahasiswa dalam kegaitan penyelidikan.

Fase 4: Mengembangkan dan menyajikan artifak (hasil karya) dan mempamerkannya

Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artifak (hasil karya) dan pameran. Artifak lebih dari sekedar laporan tertulis, namun bisa suatu videotape (menunjukkan situasi masalah dan pemecahan yang diusulkan), model (perwujudan secara fisik dari situasi masalah dan pemecahannya), program komputer, dan sajian multimedia. Tentunya kecanggihan artifak sangat dipengaruhi tingkat berfikir mahasiswa. Langkah selanjutnya adalah mempamerkan hasil karyanya dan guru berperan sebagai organisator pameran. Akan lebih baik jika dalam pemeran ini melibatkan mahasiswa-mahasiswa lainnya, guru-guru, orangtua, dan lainnya yang dapat menjadi “penilai” atau memberikan umpan balik.

Fase 5: Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah

Fase ini merupakan tahap akhir dalam PBL. Fase ini dimaksudkan untuk membantu mahasiswa menganalisis dan mengevaluasi proses mereka sendiri dan kete-rampilan penyelidikan dan intelektual yang mereka gunakan. Selama fase ini guru meminta mahasiswa untuk merekonstruksi pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan selama proses kegiatan belajarnya. Kapan mereka pertama kali memperoleh pemahaman yang jelas tentang situasi masalah? Kapan mereka yakin dalam pemecahan tertentu? Mengapa mereka dapat menerima penjelasan lebih siap dibanding yang lain? Mengapa mereka menolak beberapa penjelasan? Mengapa mereka mengadopsi pemecahan akhir dari mereka? Apakah mereka berubah pikiran tentang situasi masalah ketika penyelidikan berlangsung? Apa penyebab perubahan itu? Apakah mereka akan melakukan secara berbeda di waktu yang akan datang? Tentunya masih banyak lagi pertanyaan yang dapat diajukan untuk memberikan umpan balik dan menginvestigasi kelemahan dan kekuatan PBL untuk pengajaran.
PBL telah banyak diterapkan dalam pengajaran sains. Gallagher, dkk. (1995) menyatakan bahwa PBL dapat dan perlu termasuk untuk eksperimentasi sebagai suatu alat untuk memecahkan masalah. Mereka menggunakan suatu kerangka kerja yang menekankan bagaimana para mahasiswa merencanakan suatu eksperimen untuk menjawab sederet pertanyaan. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan Gallagher berbasis pada “what do I know”, “what do I need to know”, “what do I need to learn”, dan “how do I measure or describe the result”. Selama fase merancang eksperimen berbasis masalah, para mahasiswa mengembangkan suatu protokol yang mendaftar setiap tahap dalam eksperimen itu. Dalam protokol ini, tampak ada kecenderungan yang khas seperti standar perencanaan laboratorium, menjadi suatu tuntunan metakognitif bagi para mahasiswa untuk digunakan dalam pengembangan eksperimen selanjutnya. Penerapan dengan model ini cukup berhasil serta mendukung bahwa PBL dapat mempelopori penggunaan perencanaan laboratorium melalui metode nontradisional.
Model problem based learning telah digunakan oleh para ahli dalam pembelajaran kimia dan turunannya, antara lain pengajaran Biokimia oleh Dods (1996), pembelajaran kimia sintesis bahan alam kompleks oleh Cannon dan Krow (1998), Yu Ying (2003) dalam pengajaran elektrokimia, dan Liu Yu (2004) dalam pengajaran kimia analitik.
Liu Yu (2004, Dosen Jurusan Kimia Univ. Tianjin China) menggunakan PBL dalam pengajaran Kimia Analitik. Menurut Liu Yu, PBL adalah suatu pembelajaran yang didorong atau ditandai oleh adanya masalah, bukan oleh konsep yang abstrak. Idealnya, masalah tersebut dapat ditemukan atau diperoleh dalam kehidupan nyata, dan tidak cepat terselesaikan tetapi dapat diselesaikan dengan mudah. Dalam merancang kegiatan perkuliahan ini Liu Yu memerlukan waktu 40 jam kuliah dan 32 jam kerja laboratorium. Tujuan perkuliahan adalah: (1) Meningkatkan pengertian lebih mendalam tentang prinsip kimia analitik yang meliputi: sampling, preparasi sampel, separasi, teknik klasik, teknik instrumentasi: spektroskopi, kromatografi, elektrokimia, dan jaminan mutu, (2) Meningkatkan keterampilan teknis kimia analitik dan keterampilan lain pada umumnya, dan (3) Membantu mahasiswa mengembangkan suatu pengertian dan pemahaman yang lebih (mendalam) dan apresiasi terhadap sains.
Prosedur pengembangan PBL yang dilakukan Liu Yu sebagai berikut:

Langkah-langkah/tahapan dalam PBL yang dilalui sbb:

• Problem/Masalah: orientasi permasalahan seperti diuraikan pada bagian berikut.
• Perkuliahan: mahaiswa dibekali prinsip-prinsip dasar metode analitik, dan pengantar menggunakan internet dan perpustakaan untuk menemukan bahan-bahan yang relevan. Tentunya: bagi yang sudah familier dengan internet yang kedua ini tidak terlalu bermanfaat, dan mereka boleh menghindarinya.
• Melacak literatur: berlangsung di luar kelas, mahasiswa menggunakan perpustakaan dan internet untuk memperoleh sumber informasi dalam rangka pemecahan masalah
• Seminar: mahasiswa menyampaikan informasi/gagasan/ide yang telah ditemukan, mendisikusikan masalah dan tukar gagasan.
• Tutorial: apabila mahasiswa mempunyai berbagai pertanyaan, mereka dapat menanyakan kepada dosen selama sesi tutorial ini. Tutor bertindak untuk mengobesrvasi, membimbing, dan mendukung. Setelah mahasiswa menemukan suatu pemecahan, selanjutnya mereka dapat mempersiapkan untuk eksperimen
• Demonstrasi: sebelum mahasiswa melaksanakan eksperimen, dosen dapat mendemonstrasikan (dihadapan mahasiswa) bagaimana mengoperasikan instrumen yang akan digunakan, dan mengenalkan aspek mana yang mendapat perhatian lebih.
• Eksperimen: mahasiswa memperoleh data dari eksperimen, menginterpretasikan hasil, dan menulis laporan. Kegiatan laboratorium menekankan keterampilan teknik dan problem solving.

Dasna (2005) menerapkan model PBL untuk matakuliah Metodologi penelitian Kimia dengan modifikasi langkah-langkah yang dilakukan oleh Liu Yu (2004). Modifikasi dilakukan terkait dengan sifat materi kuliah yang tidak memungkinkan secara langsung mengacu pada masalah nyata. Langkah-langkah pembelajaran dimulai dari ”telaah masalah” untuk memberikan wawasan umum pada mahasiswa tentang apa yang mereka pelajari. Mahasiswa mula-mula diajak berdiskusi untuk membahas suatu karya ilmiah (artikel hasil penelitian) untuk mengidentifikasi ”apa masalah yang dipecahkan pada karya ilmiah tersebut, bagaimana metode pemecahannya, bagaimana hasilnya, relevansinya terhadap teori yang ada, dan pertanyaan yang relevan lainnya. Mahasiswa bekerja berkelompok dan mempresentasikan hasil kerjanya. Kemudian mahasiswa diminta untuk membuat masalah baru dari artikel yang dibacanya.
Untuk menghindari kedangkalan masalah yang dibuat, kemudian diberikan ”kuliah” dimana mahasiswa diberikan bahan kuliah dan pertanyaan-pertanyaan untuk didiskusikan berhubungan dengan materi metode penelitian. Misalnya untuk mengembangkan masalah penelitian diberikan materi ”Apa itu masalah, bagaimana mengembangkan masalah, bagaimana menuliskan rumusan masalah, dan bagaimana mengembangkan latar belakang masalah. Mahasiswa diminta menelusuri literatur lebih lanjut tentang materi yang diberikan.
Setelah pembahasan teori, mahasiswa kemudian mengembangkan masalah yang akan mereka gunakan sebagai judul skripsi. Mula-mula mahasiswa melakukan studi literatur sesuai dengan minat penelitiannya, memilih dan mendiskripsikan masalahnya, mempresentasikan pada kelompok, masukan dari kelompok, diskusi kelas, masukan dari dosen, dan akhirnya penetapan masalah. Masalah yang ditetapkan sebagai judul proposal penelitian tersebut dilanjutkan dengan langkah-langkah masalah berikutnya yaitu kajian teori, perancangan metode penelitian, prosedur kerja, teknik analisis dan pengumpulan data. Masing-masing tahap dilakukan dengan pengembangan oleh mahasiswa, kuliah, lacak literatur, diskripsi oelh mahasiswa, diskusi kelompok, diskusi kelas, presentasi, masukan oleh dosen, dan revisi produk. Langkah-langkan umum pembelajaran disajikan pada Gambar 2.

Gambar 2. Model PBL yang dikembangkan Dasna (2006) untuk matakuliah dengan materi berurutan

Model yang dikembangkan pada Gambar 2 adalah PBL untuk suatu materi perkuliahan yang mempunyai sequence yang erat. Dalam hal ini, mahasiswa harus mempunyai ”masalah yang akan diteliti dulu” setelah mengkaji hasil penelitian dan kuliah. Penetapan masalah harus dibuat.dipilih oleh mahasiswa kemudian dipresentasikan di kelompoknya (setiap anggota kelompok presentasi), kemudian dipilih satu masalah untuk dipresentasikan di kelas. Dalam hal ini ada masukan dari kelompok lain dan dosen. Setelah itu dilakukan tutorian individual oleh dosen untuk menyempurnakan produk mahasiswa. Mahasiswa melakukan revisi. Kemudian mahasiswa mengerjakan materi pokok pada tahap berikutnya. Mahasiswa diberikan paparan terori melalui kegiatan diskusi, kemudian mereka melakukan kaji literatur, membuat diskripsi sesuai dengan masalahnya sendiri, presentasi dalam kelompok, diskusi kelas, bimbingan dosen, dan revisi. Kemudian mahasiswa mengembangkan materi berikutnya sesuai langkah-langkah tersebut.
Produk akhir dari kuliah ini adalah proposal penelitian yang merupakan gabungan/kompilasi dari tahap-tahap kerja dalam perkuliahan. Produk akhir keseluruhan (berupa proposal penelitian skripsi) dipresentasikan oleh masing-masing mahasiswa pada seminar kelas.

CONTOH IMPLEMENTASI PBL

RENCANA PERKULIAHAN I
MATAKULIAH : Metodologi Penelitian Kimia
MATERI : Pengembangan Masalah penelitian
SEMESTER : Ke 6
PROGRAM STUDI : Kimia
ALOKASI WAKTU : 2 x Pertemuan @ 100 menit

I. Kompetensi
Memahami prinsip-prinsip pengembangan masalah penelitian kimia dan perumusan masalah penelitian
II. Indikator Pencapaian Hasil Belajar
1. menjelaskan perbedaan isu, masalah, dan fakta.
2. Mengidentifikasi masalah dari suatu kasus
3. Mengembangkan masalah dari hasil penelitian
4. Menjelaskan fisibilitas masalah untuk penelitian
III. Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan Dosen Waktu
Pendahuluan
1. Menjelaskan tujuan perkuliahan, kegiatan perkuliahan, dan jenis evaluasi yang akan dilakukan
2. Membagi kelompok mahasiswa berdasarkan kriteria yang ditetapkan dosen ( 1 kelompok 4 orang)
3. Memberikan tugas kepada masing-masing kelompok untuk membahas artikel hasil penelitian kimia yang diberikan oleh dosen

Kegiatan Inti
1. Meminta perwakilan kelompok untuk mendiskripsikan artikel yang dibaca/dibahas meliputi: apa yang diteliti, mengapa orang tersebut melakukan penelitian itu (alasan teoritisnya), bagaimana langkah-langkah yang dilakukan, apa hasilnya, dan bagaimana kesesuaian dengan hasil penelitian lain atau teori yang ada.
2. Setelah semua kelompok selesai, dilakukan diskusi kelas. Dosen memfasilitasi diskusi tentang apa yang disebut masalah, bagaimana membedakan dengan isu, dan fakta, bagaimana teknik mengembangkan masalah penelitian, bagaimana merumuskan masalah, dan fisibilitas penelitian.
3. Menugaskan kepada kelompok untuk mengembangkan masalah baru dari hasil penelitian yang dibaca. Masing-masing kelompok presentasi dan kelompok lain menilai fisibilitas masalah yang dikembangkan.
4. Menugaskan kepada masing-masing mahasiswa mengumpulkan referensi tentang tema penelitian yang akan dipilihnya dan membuat resume masalah yang dipilih.
5. Menugaskan mahasiswa mempresentasikan masalahnya pada kelompok, anggota kelompok menilai fisibilitas dan originalitasnya. Masing-masing kelompok memilih satu masalah yang dipresentasikan di kelas.
6. Presentasi masalah oleh masing-masing kelompok, kelompok lainnya memberikan tanggapan, dan masukan dari dosen.
7. Masing-masing mahasiswa mendiskusikan masalah yang ditulisnya secara personal (bimbingan individual).
8. Mahasiswa mengumpulkan judul dan latar belakang masalah serta rumusan masalah, untuk ditukarkan antar kelompok (diberikan format penilaian).
9. Mahasiswa melakukan revisi produk dan mengumpulkan tugasnya pada dosen.
10. Dosen menugaskan masing-masing mahasiswa untuk melakukan kajian teori/kepustakaan tentang masalah yang dibuat (langkah berikutnya mulai dari langkah 5 sampai 9).
Penutup
1. Dosen memberikan umpan balik pada tugas yang dikumpulkan untuk diperbaiki pada akhir kuliah (proposal).
2. Diberikan umpan balik penilaian kinerja kelompok .
3 – 4 kali pertemuan

Dalam kegiatan diskusi kelompok, dosen melakukan penilaian kelompok untuk masing-masing mahasiswa, menggunakan rubrik sebagai contoh berikut.

RUBRIK AKTIVITAS DISKUSI

SKOR SKALA KRITERIA
4 Sangat baik Mahasiswa mengajukan pertanyaan penting berhubungan dengan masalah yang dibahas, frekuensi lebih dari dua kali dalam satu pertemuan, memberikan tanggapan atas pertanyaan temannya, mengambil inisiatif dalam diskusi kelompok
3 Baik Mahasiswa mengajukan pertanyaan penting berhubungan dengan masalah yang dibahas, frekuensi kurang dari 2 kali, memberikan tanggapan, ada inisiatif walau tidak penting
2 Cukup Mengajukan pertanyaan yang kurang fokus, frekuensi 1 kali, kurang memberikan tanggapan, kurang inisiatif
1 Kurang Pasif dalam diskusi, tidak ada pertanyaan dan tanggapan

PENILAIAN JUDUL, LATAR BELAKANG DAN RUMUSAN MASALAH

Bacalah usulan Judul, latar belakang, dan Rumusan masalah penelitian teman Anda dalam satu kelompok, kemudian berikan penilaian dan saran perbaikan!

JUDUL:………………………………………………………………………………
PENULIS:……………………………………………………………………………

Berikan tanda silang pada skor:
1 bila aspek yang dimaksud sangat kurang 3 baik
2 kurang 4 sangat baik

Aspek SKOR Alasan/
bisa tuliskan dibawah
1 2 3 4
Judul Penelitian
1. Menunjukan variabel yang akan diteliti
2. Menunjukan metode yang digunakan secara jelas
3. Dinyatakan dalam FRASE bukan dalam bentuk kalimat
4. Tidak mengarah pada kesimpulan (Contoh: Makin banyaknya rendeman zat X pada isolasi……)
5. Jelas, informative, tidak bias, menarik
Latar Belakang
1. Mendiskripsikan alasan-alasan dipilihnya masalah penelitian secara jelas
2. Menginformasikan hasil-hasil penelitian sejenis yang telah ada
3. Memberi perbandingan/telaah terhadap hasil-hasil penelitian yang telah ada
4. Mendiskripsikan masalah dan fokus masalah yang akan diteliti
5. Penyajian dari fakta umum, masalah factual, fokus masalah yang diteliti (Paparan secara PIRAMIDA terbalik)
6. Penulisan kalimat mengacu pada bahasa formal ilmiah
7. Tata tulis pengutupan/rujukan benar
Rumusan Masalah
1. Berhubungan dengan masalah
2. Memuat hubungan antar variabel
3. Dapat diukur/diuji dengan metode yang jelas
4. Dalam bentuk kalimat tanya
Catatan lain:
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Dosen Pembina Penelaah/Reviewer

PENILAIAN KAJIAN TEORI

JUDUL:…………………………………………………………………………………
PENULIS:………………………………………………………………………………

Berikan tanda silang pada skor:
1 bila aspek yang dimaksud sangat kurang 3 baik
2 kurang 4 sangat baik

Aspek SKOR Alasan/
bisa tuliskan dibawah
1 2 3 4
Urutan Paparan
1. Pokok-pokok yang dibahas berhubungan dengan variable dan aspek lain penelitian
2. Paparan pada tiap bagian didukung dengan bacaan literatur dan hasil penelitian
2. Pembahasan komprehensif, menyeluruh
3. Penyajian dimulai dari fakta umum, masalah factual, fokus masalah
6. Menjelaskan alasan mengapa variable penelitian dipilih
7. Memberikan alas an pemilihan masalah dan metode pemecahannya
Tata Tulis
1. Cara pengutipan sesuai dengan PPKI
2. Tata kalimat menggunakan bahasa Indonesia formal
3. Frase/paparan mudah dimengerti
4. Penulisan daftar rujukan sesuai PPKI
Daftar Rujukan
1 Daftar rujukan sesuai dengan yang digunakan dalam teks atau masalah
2 Sumber pustakan primer lebih dominan
3 Rujukan dalam bahasa Inggris
4 Rujukan relatif up to date

Catatan lain:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dosen Pembina Penelaah/Reviewer

………………………………….. ………………………………………

Contoh PBL sesuai dengan metode yang dikembangkan oleh Arends (2004) dikembangkan Sutrisno dan Dedek Sukarianingsih untuk Pembelajaran Penentuan Struktur Senyawa Organik di Jurusan Kimia FMIPA UM.

RENCANA PEMBELAJARAN I
MATAKULIAH : Penentuan Struktur Senyawa Organik
MATERI : SPEKTROSKOPI MASSA
SEMESTER : Ke 7
PROGRAM STUDI : Pendidikan Kimia dan Kimia
ALOKASI WAKTU : 10 x Pertemuan @ 100 menit

I. Kompetensi
Memahami prinsip dasar spektroskopi massa dan mampu menginterpretasikan spektrum massa
II. Indikator Pencapaian Hasil Belajar
5. memahami prinsip dasar spektroskopi massa
6. menjelaskan metode produksi ion
7. menjelaskan corak utama puncak-puncak khas dalam spektrum massa
8. menginterpretasikan spektrum massa untuk menduga atau menurunkan struktur senyawa organik dan sebaliknya
9. menjelaskan pola umum aturan fragmenatsi dalam spektra massa
III. Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan Dosen Kegiatan Mahasiswa Waktu
Pendahuluan
11. Meminta pada mahasiswa untuk mengungkap kembali “pemahamannya” (dari ikatan kimia, Kimia Organik I, II, III dan Kimia Organik Fisik): sifat ikatan senyawa organik, penamaan, isomerik, dan lain-lain yang dimiliki mahasiswa
12. Merekam (memperhatikan dan menulis ungkapan yang dikemukakan mahaiswa di papan tulis), memberikan sedikit ulasan.
13. Menyampaikan tujuan pembelajaran tentang Spektroskopi Massa: prinsip dasar, interpretasi spektra, dan manfaatnya untuk menetapkan struktur (informasi diberikan secara garis besar, melalui transparansi atau hand-out). Sumber bahan ajar lain berupa buku ajar.
14. Mengungkapkan kembali pengetahuan yang telah dimiliki tentang gugus fungsi karbonil, seperti diharapkan oleh dosen
15. Diharapkan ada diskusi antar teman yang duduk bersebelahan
16. Menerima informasi

3 – 4 kali pertemuan
INTI
Fase 1: Mengorientasikan mahasiswa pada masalah
• Meminta mahasiswa untuk menghayati dan merenungkan kembali apa-apa yang yang telah disampaikan pada tahap pendahuluan.
• Meminta kepada mahasiswa untuk memperhatikan suatu kasus sebagai berikut:
“………………………………………………….”
• Dengan memperhatikan kasus tersebut mahasiswa diharapkan dapat menyusun masalah dan memecahkannya, serta mengembangkannya. Permasalahan diarahkan pada metode produksi ion, fragmentasi, dan interpretasi spektra massa
• Pemecahan masalah diselasaikan melalui forum diskusi kelompok (kecil dan kelas) pada fase selanjutnya.

Fase 2 : Mengorganisir mahasiswa untuk belajar
• Meminta mahasiswa untuk membagi diri dalam beberapa kelompok (penentuan kelompok ditetapkan oleh dosen berdasarkan IP semester sebelumnya). Tiap kelompok terdiri 4–5 orang.
• Membagikan bahan bacaan tambahan kepada mahasiswa untuk bahan diskusi
• Meminta mahasiswa mencermati bahan bacaan (yang dibagikan, hasil informasi, dan dari buku/modul ajar yang ada).

Fase 3 : Membantu mahasiswa memecahkan masalah

Pada fase ini dosen berkeliling dan terkadang masuk ke dalam kelompok secara bergiliran dengan:
• Meminta mahasiswa memahami isi wacana dalam bahan bacaan, hand-out, buku ajar, dan lainnya.
• Memotivasi/mendorong mahasiswa untuk diskusi dalam kelompoknya tentang apa-apa yang diharapkan.
• Meminta mahasiswa untuk menuliskan hasil pekerjaanya pada catatan kuliah (untuk masing-masing mahasiswa) dan pada plastik transparansi (untuk masing-masing kelompok: satu kelompok cukup satu perwakilan) yang telah disediakan dengan kreatifitas masing-masing.
• Memantau jalannya diskusi
• Meminta kepada masing-masing kelompok untuk mengumpulkan hasil-hasil diskusinya yang telah dituliskan untuk digunakan sebagai bahan pada fase berikutnya

Fase 4 : Mengembangkan dan menyajikan hasil pemecahan masalah

• Meminta perwakilan kelompok untuk menyajikan/mempresentasikan hasil-hasil diskusi (karyanya) di depan kelas
• Meminta mahasiswa untuk memperhatikan sajian/paparan hasil karya dari kelompok yang mempresentasikan, mencermati, dan membandingkan dengan hasil dari kelompoknya sendiri.
• Membimbing mahasiswa untuk mempresentasikan hasil diskusinya.
• Membimbing mahasiswa untuk melakukan diskusi kelas
• Mencatat hal-hal yang menyimpang atau tumpang tindih atau “unik” antara kelompok yang satu dengan yang lain.
• Menilai keaktifan siswa (individu dan kelompok) dalam kelas saat presentasi berlangsung
Fase 5 : Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
• Dosen membantu mahasiswa mengkaji ulang proses/hasil pemecahan masalah
• Dosen memberikan penjelasan mengenai hal yang tumpang tindih atau “unik” dan mengulas hal yang baru dan berbeda pada tiap kelompok.
• Merekam jalannya pembelajaran

• Mencermati arahan dan penjelasan dosen
• Mengikuti perkembangan proses pembelajaran

• Membentuk kelompok
• Menerima bahan bacaan untuk diskusi
• Menindaklanjuti arahan dosen

• Menanyakan hal-hal yang kurang dipahami.
• Diskusi kelompok.
• Menuliskan hasil diskusi

• Mempresentasi hasil diskusi
• Tiap kelompok memperoleh kesempatan yang sama dalam presentasi
• Melakukan diskusi kelas / tanya jawab

• Mencermati penjelasan dosen
• Bertanya tentang hal yang kurang dipahami

1 – 2 kali pertemuan

1 – 2 kali pertemuan

1 – 2 kali pertemuan

2 kali pertemuan
Penutup
• Dosen bersama mahasiswa menyimpulkan apa yang telah dipelajari secara bersama tentang golongan senyawa turunan asam karboksilat
• Merencanakan ujian bagian.
• Mengikuti langgam dosen dalam pembelajaran ½ kali pertemuan

DAFTAR PUSTAKA

Brown, J.S., Collins, A., dan Duguid, P. 1989. Situated Cognition and The Culture of Learning. Educational Researcher, 18,32-42.
Brown, A.L., dan Palincsar, A.S.1986. Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge (Report No. 372). Urbana, IL: Center for the Study of Reading.
Boud, D. Dan Felleti, G.I. 1997. The challenge of problem based learning. London: Kogapage
Cannon, K.C dan Krow, G, R. 1998. Synthesis of Complex Natutal Product as a Vehicle for Student-centered, Problem-based Learning. Journal of Chemical Education, 75(10), 1259-1260.
Dasna, I Wayan. 2004. Analisis kesalahan proposal dan hasil Ujian Mahasiswa Kimia peserta Matakuliah Metode Penelitian 2001 – 2004. Artikel. Belum dipublikasikan.
Dasna, I Wayan. 2005. Penggunaan Model Pembelajaran Problem-based Learning dan Kooperatif learning untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar kuliah metodologi penelitian. Malang: Lembaga Penelitian UM.
Damon, W., dan Pelps, E. 1989. Critical Distictions Among Three Approaches to Peer Education. International Journal of Educational Research, 13,9-19.
De Porter, B., Reardon, M., dan Sarah Singer-Nourie. 2001. Quantum Teaching. Bandung:Kaifa.
Dods, R. F., 1996. A Problem-Based Learning Design for teaching Biochemistry. Journal of Chemical Education, 73(3), 252-258.
Fogarty, R. 1997. Problem-based learning and other curriculum models for the multiple intelligences classroom. Arlington Heights, Illionis: Sky Light.
Forman, E.A., Cordle, J., Carr, N., dan Gregorius, T. 1991. Expertise and the Construction on Meaning in Colaborative Problem Solving. Paper presented at the 21st Annual Symposium of the Jean Peagget Society.
Mayer, R.E. 1983. Thinking, Problem Solving, and Cognition. New York: Freeman.
Olivier, K. M., 2000. Methods for develoving constructivist learning on the web. Educational Technology, Novemver-Desember 2000, pp. 5-18.
Jonassen, D.H. 1999. Designing constructivist learning environments. Dalam Reigeluth, C.M. (Ed): Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, volume II. Pp. 215-239. New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, Publisher.
Johnson, D.W., dan Johnson, R.T., 1989. Cooperative and Competitive: Theory and Research. Edina, MN: Interaction Book Co.
Salomon, G., dan Globerson, T. 1989. When Teams Do Not Function the Way They Ought To. International Journal of Educational Research. 13, 89-99.
Slavin, R.E. 1990. Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Slavin, R. E. 1986. Learning Together. American Educator. VII/002. Summer 1986, 1-7.
Slavin, R.E. 1994. Educational Psychology, Theory and Practice. Fourth Edition. Massachusetts: Allyn and Bacon Publisher.
Sutrisno. 2006. Problem-based Learning. Dalam monograf Model-model pembelajaran Sains (kimia) inovatif. Malang:Jurusan Kimia
Tuckman, Bruce, W. 1978. Conducting Educational Research. Second Edition. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Nur, M., Wikandari, Prima, R., Sugiarto. 1998. Teori Pembelajaran Kognitif. Surabaya: IKIP Surabaya.
Nur, M., Wikandari, Prima, R.,. 1998. Pendekatan-pendekatan Konstruktivis dalam Pembelajaran. Surabaya: IKIP Surabaya.
Woods, D. R. 1996. Problem-based learning: how to gain the most from PBL. Canada: McMaster University Bookstore.

Penerimaan CPNS Deplu Tahun 2007

sumber http://www.job.com

DEPARTEMEN LUAR NEGERI

REPUBLIK INDONESIA

P E N G U M U M A N

Nomor: 0951/KP/VIII/2007/02

PENERIMAAN CALON PEGAWAI NEGERI SIPIL

DEPARTEMEN LUAR NEGERI

TINGKAT SARJANA (GOLONGAN III) DAN DIPLOMA 3 (GOLONGAN II)

TAHUN ANGGARAN 2007

Departemen Luar Negeri Republik Indonesia membuka kesempatan kepada Warga Negara Indonesia pria dan wanita:

1.

Sebanyak 100 orang lulusan S1, S2, S3 menjadi Calon Pegawai Negeri Sipil (CPNS) Golongan III untuk dididik menjadi Pejabat Diplomatik dan Konsuler (Diplomat/PDK); Sebagian dari 100 calon PDK akan diseleksi secara khusus dari lulusan terbaik universitas negeri di luar Jawa.

2.

Sebanyak 50 orang lulusan Diploma 3 menjadi Calon Pegawai Negeri Sipil (CPNS) Golongan II untuk dididik menjadi Bendaharawan dan Penata Kerumahtanggaan Perwakilan (BPKRT); dan

3.

Sebanyak 50 orang lulusan Diploma 3 menjadi Calon Pegawai Negeri Sipil (CPNS) Golongan II untuk dididik menjadi Petugas Komunikasi (PK).

I. PERSYARATAN UMUM

a.

Warga Negara Indonesia yang bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, setia dan taat kepada Pancasila, UUD 1945, dan Negara Kesatuan Republik Indonesia.

b.

Berkelakuan baik dan tidak pernah dihukum penjara atau kurungan berdasarkan putusan pengadilan yang memiliki kekuatan hukum tetap yang dibuktikan dengan Surat Keterangan Catatan Kepolisian.

c.

Tidak pernah diberhentikan dengan hormat tidak atas permintaan sendiri atau tidak dengan hormat sebagai PNS/Anggota TNI/Polri maupun sebagai pegawai swasta.

d.

Tidak berkedudukan sebagai CPNS dan tidak sedang terikat perjanjian/kontrak kerja dengan instansi lain.

e.

Tidak bersuami/beristrikan seorang yang berkewarganegaraan asing atau tanpa kewarganegaraan.

f.

Sehat jasmani dan rohani.

g

Bersedia ditempatkan di seluruh wilayah Negara Republik Indonesia atau negara lain yang ditentukan oleh Pemerintah.

II. PERSYARATAN KHUSUS

A. PEJABAT DIPLOMATIK DAN KONSULER (DIPLOMAT/PDK)

a.

Berijazah Sarjana (S1), Magister/Master (S2) atau Doktor (S3):

1.

Ilmu Sosial dan Ilmu Politik (Jurusan Ilmu Politik, Hubungan Internasional, Studi Kawasan, Ilmu Komunikasi, Sosiologi, Ilmu Pemerintahan dan Administrasi Negara).

2.

Ilmu Hukum (Hukum Internasional, Hukum Bisnis, Hukum Perdata, Hukum Tata Negara).

3.

Ilmu Ekonomi (Jurusan Studi Pembangunan, Manajemen, Akuntansi).

4.

Sastra/Ilmu Pengetahuan Budaya (Arab, China, Inggris, Jepang, Korea, Perancis, Rusia, dan Spanyol).

b.

Lulusan Perguruan Tinggi Negeri, Swasta yang terakreditasi Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, atau lulusan luar negeri, dengan persyaratan IPK: S1 minimal 2,75 (dua koma tujuh lima); S2 dan S3 minimal 3,00 (tiga koma nol nol).

c.

Menguasai bahasa Inggris dengan baik (lisan dan tulisan) dan/atau bahasa PBB/asing lainnya (Arab, China, Jepang, Korea, Perancis, Rusia, dan Spanyol).

d.

Berusia maksimum:

28 tahun pada tanggal 1 Oktober 2007 (lahir setelah 30 September 1979) untuk tingkat Sarjana (S1).

32 tahun pada tanggal 1 Oktober 2007 (lahir setelah 30 September 1975) untuk tingkat Magister (S2).

35 tahun pada tanggal 1 Oktober 2007 (lahir setelah 30 September 1972) untuk tingkat Doktor (S3).

B.

BENDAHARAWAN DAN PENATA KERUMAHTANGGAAN PERWAKILAN (BPKRT)

a.

Berijazah Diploma 3 (D3):

1.

Jurusan Akuntansi.

2.

Jurusan Manajemen Keuangan.

b.

Lulusan Perguruan Tinggi Negeri, Swasta yang terakreditasi Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, atau lulusan luar negeri, dengan persyaratan IPK: minimal 2,75 (dua koma tujuh lima).

c.

Menguasai bahasa Inggris dengan baik (lisan dan tulisan) dan/atau bahasa PBB/asing lainnya (Arab, China, Jepang, Korea, Perancis, Rusia, dan Spanyol).

d.

Berusia maksimum 28 tahun pada tanggal 1 Oktober 2007 (lahir setelah 30 Septemberbahasa indonesia 1979).

C.

PETUGAS KOMUNIKASI (PK)

a.

Berijazah Diploma 3 (D3):

1. Jurusan Teknik Telekomunikasi.

2. Jurusan Teknik Informatika.

3. Jurusan Teknik Komputer.

4. Jurusan Teknik Elektronika

5. Jurusan Matematika.

b.

Lulusan Perguruan Tinggi Negeri, Swasta yang terakreditasi Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, atau lulusan luar negeri, dengan persyaratan IPK: minimal 2,75 (dua koma tujuh lima).

c.

Menguasai bahasa Inggris dengan baik (lisan dan tulisan) dan/atau bahasa PBB/asing lainnya (Arab, China, Jepang, Korea, Perancis, Rusia, dan Spanyol).

d.

Berusia maksimum 28 tahun pada tanggal 1 Oktober 2007 (lahir setelah 30 September 1979).

III. PENDAFTARAN

a.

Melakukan REGISTRASI ONLINE melalui website http://www.deplu.go.id dan mencetak formulir registrasi beserta pernyataan menyetujui ketentuan dan syarat yang ditetapkan.

b.

Registrasi online harus disertai dengan pengiriman berkas lamaran yang disampaikan kepada Panitia Penerimaan CPNS Deplu Tahun Anggaran 2007.

c.

Setiap Pelamar hanya diperkenankan mengirimkan satu berkas lamaran dan mendaftar hanya untuk satu kategori seleksi PDK atau BPKRT atau PK.

d.

Registrasi online baru akan diproses setelah Panitia menerima berkas lamaran yang disampaikan melalui Pos Tercatat mulai tanggal 7 s/d 21 Agustus 2007 (CAP POS) dan sudah diterima Panitia selambat-lambatnya tanggal 24 Agustus 2007, ditujukan kepada:

Ketua Panitia Penerimaan CPNS Deplu TA 2007

e.

Panitia hanya menerima berkas lamaran yang disampaikan melalui PO BOX tersebut di atas dan tidak menerima format penyampaian lamaran lainnya.

f.

Formulir Registrasi harus dilengkapi dengan lampiran:

i.

Surat Pernyataan Menyetujui Ketentuan dan Syarat yang telah dicetak dibubuhi meterai Rp.6.000;

ii.

Fotokopi KTP yang masih berlaku/Fotokopi Paspor bagi pelamar dari luar negeri;

iii.

Daftar Riwayat Hidup terakhir;

iv.

Satu lembar fotokopi ijazah (D3, S1, S2, dan/atau S3) berikut transkrip nilai yang sudah dilegalisir (cap dan tanda tangan asli) oleh Dekan/Direktur Program atau Ditjen Dikti Depdiknas bagi lulusan Perguruan Tinggi Luar Negeri (Surat Keterangan Kelulusan/Ijazah Sementara tidak dapat diterima);Catatan: bagi lulusan luar negeri yang memiliki transkrip nilai tidak berskala 4.0 harap melampirkan konversi transkrip nilai dengan skala 4.0 yang disahkan oleh Ditjen Dikti Depdiknas.

v.

Fotokopi Akte Kelahiran;

vi.

Surat Keterangan Sehat dari dokter (terbaru);

vii.

Fotokopi tanda pencari kerja (kartu kuning Depnaker) yang masih berlaku;

viii.

Surat Keterangan Catatan Kepolisian (SKCK) yang masih berlaku;

ix.

Pas foto terakhir ukuran 3×4 (berwarna) sebanyak 3 lembar: 1 lembar foto ditempel di formulir lamaran dan 2 lembar lainnya ditulisi nama pelamar di bagian belakang foto.

g.

Lamaran beserta lampiran tersebut pada butir (e) disusun rapi sesuai urutan di atas dalam map kertas jepit berlubang dengan warna:

i.

Biru untuk S1 – PDK,

ii.

Kuning untuk S2 – PDK,

iii.

Putih untuk S3 – PDK

iv.

Hijau untuk D3 – BPKRT.

v.

Merah untuk D3 – PK.

h.

Map lamaran beserta lampiran dimasukkan ke dalam amplop warna coklat dan ditulis pada pojok kiri atas kode lamaran PDK atau BPKRT atau PK.

i.

Berkas lamaran yang tidak memenuhi persyaratan tersebut di atas tidak akan diproses.

j.

Berkas lamaran yang diterima Panitia menjadi milik Panitia dan tidak dapat diminta kembali oleh Pelamar.

IV. TAHAPAN DAN JADWAL SELEKSI

Seleksi penerimaan PDK, BPKRT dan PK dilakukan dengan tahapan-tahapan sebagai berikut:

1.

Seleksi Administratif;

2.

Ujian tulis substansi dalam Bahasa Indonesia dan Inggris (meliputi masalah nasional, internasional dan pengetahuan umum) pada 31 Agustus dan 1 September 2007;

3.

Ujian kemampuan/penguasaan Bahasa Inggris atau bahasa asing lainnya (Arab, China, Inggris, Jepang, Korea, Perancis, Rusia, dan Spanyol) berdasarkan pilihan peserta pada akhir bulan September 2007;

4.

Tes Psikologi dan Wawancara Substansi serta Tes Penguasaan Teknologi Informasi/Komputer pada awal bulan Oktober 2007;

5.

Seleksi dilakukan dengan sistem gugur dan keputusan Panitia tidak dapat diganggu gugat.

V. PENGUMUMAN HASIL SELEKSI

1.

Hanya Peserta yang telah melakukan registrasi online dan memenuhi seluruh persyaratan untuk melamar/persyaratan pendaftaran akan dipanggil untuk mengikuti ujian tulis substansi.

2.

Pelamar yang berhak mengikuti ujian tulis substansi akan diumumkan pada 25 Agustus 2007 melalui website Deplu http://www.deplu.go.id.

3.

Kartu Tanda Peserta Ujian harus diambil sendiri oleh peserta ujian di Pusdiklat Deplu, Jalan Sisingamangaraja No. 73, Jakarta Selatan, dengan menunjukkan kartu identitas diri. Apabila diwakilkan harus memberikan Surat Kuasa bermeterai dan dengan menunjukkan kartu identitas diri Peserta dan Penerima Kuasa.

4.

Jadwal pengambilan Kartu Tanda Peserta Ujian akan diumumkan kemudian melalui website Deplu http://www.deplu.go.id.

5.

Ujian Tulis Substansi akan dilaksanakan pada tanggal 31 Agustus dan 1 September 2007 dengan tempat yang akan ditentukan kemudian.

6.

Peserta yang lulus pada setiap tahapan ujian akan diumumkan melalui website Deplu http://www.deplu.go.id.

VI. LAIN-LAIN

1.

Seleksi masuk Calon Pegawai Negeri Sipil Deplu tidak dipungut biaya.

2.

Deplu tidak bertanggung jawab atas pungutan atau tawaran berupa apapun oleh oknum-oknum yang mengatasnamakan Deplu atau Panitia, sehingga Peserta diharapkan tidak melayani tawaran-tawaran untuk mempermudah penerimaan sebagai CPNS Deplu.

3.

Bagi mereka yang telah dinyatakan lulus hingga tahapan terakhir seleksi tetapi mengundurkan diri diwajibkan mengganti biaya yang telah dikeluarkan panitia sebesar Rp 15.000.000,- (Lima Belas Juta Rupiah) untuk PDK dan Rp 10.000.000,- (Sepuluh Juta Rupiah) untuk BPKRT dan PK.

4.

Lamaran yang dikirimkan kepada Deplu sebelum pengumuman ini dianggap tidak berlaku.

5.

Informasi resmi yang terkait dengan seleksi CPNS Deplu 2007 hanya dapat dilihat dalam website Deplu http://www.deplu.go.id. Para pelamar disarankan untuk terus memantaunya.

Agenda Lomba/Sayembara Cipta Cerpen, Puisi, dll Tahun 2007

Agenda Lomba/Sayembara Cipta Cerpen, Puisi, dll Tahun 2007

 

1. Lomba Puisi

Deadline: 28 September 2007

Lomba Menulis Puisi “Kuntum Mekar Pikiran Rakyat” Tingkat SMp dan SMA/sederajat se-Jawa Barat Hadiah Total Puluhan Juta Rupiah

Tema Aku Cinta Indonesia (Kategori pelajar SMP & SMA/sederajat) Aku Cinta Rasulullah SAW (Kategori pelajar SMP & SMA/sederajat)

Persyaratan :

# Isi dan judul puisi tidak berbau SARA

# Peserta lomba berlaku untuk seluruh kalangan SMP & SMA/sederajat se Jawa Barat

# Setiap peserta menyerahkan satu puisi untuk masing-masing tema sebanyak 4 rangkap

# Puisi diketik (bukan tulisan tangan)

# Puisi yang dilombakan belum pernah dilombakan, bukan hasil jiplakan, saduran, dan juga terjemahan # Puisi yang diikutkan lomba wajib dilampiri: Biodata singkat, Kartu Identitas Sekolah yang masih berlaku, pas foto 4×6 sebanyak 2 buah, dan kupon undian lomba penulisan puisi yang dimuat di Pikiran Rakyat

# Puisi dikirimkan ke Marketing Communications Pikiran Rakyat Jl. Asia Afrika no. 77 Bandung 40111, Telp: 022-4240600

# Pendaftaran dimulai pada tanggal 28 Agustus – 28 September 2007 Dewan Juri: Soni Farid Maulana Juniarso Ridwan Etty RS Sumber: SITUS PIKIRAN RAKYAT

2. Lomba Cipta Lagu

KBR68H Gelar Lomba Cipta Lagu Tentang Munir

Untuk menghormati almarhum Munir beserta dedikasinya untuk dunia hukum
dan Ham, KBR68H menyelenggarakan lomba cipta lagu tentang Munir. Lomba
ini terbuka untuk umum berhadiah 10 juta rupiah untuk satu pemenang.

Ketentuan lomba :

- Tema lagu tentang Munir.

- Peserta lomba boleh mengirim lebih dari 1 karya lagu.

- Lagu mesti orisinal alias asli dibikin sendiri dan belum
pernah dipublikasikan.

- Rekam lagu dalam kaset atau cd.

- Kirim ke redaksi KBR68H Jl. Utan Kayu 68H Jakarta Timur.

- Lomba ditutup pada Rabu 31 Oktober 2007.

- Pemenang diumumkan tanggal 3 Desember 2007.

- Sepuluh lagu terbaik akan di-CD-kan.

Dewan yuri akan memilih 3 lagu favorit. Selama Noember tiga lagu
tersebut akan diputar di Program Sarapan Pagi KBR68H dan di FM 89, 2
Utankayu. Selanjutnya pendengar akan memilih satu lagu terbaik
sekaligus ditetapkan sebagai pemenang lomba. Pendengar memilih lewat
sms. Sms yang dikirim juga akan diundi dengan hadiah sebuah sepeda
motor.

Eko Sulistyanto

Promosi KBR68H-FM 89,2 Utankayu

Jl. Utan Kayu 49 A Jaktim

021-8513386

08161314906

 

SUMBER: IKA MAYA SUSANTI (LINK)

Agenda Lomba/Sayembara Cipta Cerpen, Puisi, dll Tahun 2007: Lomba Cipta Lagu

Agenda Lomba/Sayembara Cipta Cerpen, Puisi, dll Tahun 2007: Lomba Cipta Lagu

KBR68H Gelar Lomba Cipta Lagu Tentang Munir

Untuk menghormati almarhum Munir beserta dedikasinya untuk dunia hukum
dan Ham, KBR68H menyelenggarakan lomba cipta lagu tentang Munir. Lomba
ini terbuka untuk umum berhadiah 10 juta rupiah untuk satu pemenang.

Ketentuan lomba :

- Tema lagu tentang Munir.

- Peserta lomba boleh mengirim lebih dari 1 karya lagu.

- Lagu mesti orisinal alias asli dibikin sendiri dan belum
pernah dipublikasikan.

- Rekam lagu dalam kaset atau cd.

- Kirim ke redaksi KBR68H Jl. Utan Kayu 68H Jakarta Timur.

- Lomba ditutup pada Rabu 31 Oktober 2007.

- Pemenang diumumkan tanggal 3 Desember 2007.

- Sepuluh lagu terbaik akan di-CD-kan.

Dewan yuri akan memilih 3 lagu favorit. Selama Noember tiga lagu
tersebut akan diputar di Program Sarapan Pagi KBR68H dan di FM 89, 2
Utankayu. Selanjutnya pendengar akan memilih satu lagu terbaik
sekaligus ditetapkan sebagai pemenang lomba. Pendengar memilih lewat
sms. Sms yang dikirim juga akan diundi dengan hadiah sebuah sepeda
motor.

Eko Sulistyanto

Promosi KBR68H-FM 89,2 Utankayu

Jl. Utan Kayu 49 A Jaktim

021-8513386

08161314906

 

SUMBER: IKA MAYA SUSANTI (LINK)

 

Paragraf Narasi Ekspositoris

Paragraf Narasi Ekspositoris

 

Contoh Paragraf Narasi Ekspositoris.

Paragraf Narasi Espositoris disebut juga Narasi Teknis adalah karangan yang mencoba menyajikan sebuah peristiwa kepada pembaca apa adanya.

 

Aku berjalan menuju halaman rumah-rumah yang sunyi. Aku terus berjalan d kota kecil yang sunyi, hingga kutemukan patung sepeda-sepedaan di tengah taman. Ada seorang gadis berbaju hijau mengintipku dari balik rerimbun daun. Aku mengejarnya. Lantas, ia berhenti di salah satu sudut taman. Kami berpandang-pandangan sebelum aku tahu ia benar-benar hilang. Bolak-balik aku mencoba untuk mencarinya. Sebelum aku benar-benar menemukannya, dering jam weker cukup mengejutkanku. Cahaya matahari sudah menerobos masuk jendela kamarku.

 

Keterangan:

rumah-rumah, benar-benar  kata ulang utuh/penih

sepeda-sepedaan kata ulang berimbuhan

rerimbun kata ulang dwi purwo/parsial

berpandang-pandangan kata ulang sebagian

bolak-balik kata ulang berubah bunyi

 

Data dukung:

DESKRIPSI DAN NARASI

 

A. Deskripsi

            Deskripsi adalah salah satu jenis karangan yang melukiskan suatu objek sesuai dengan keadaan yang sebenarnya sehingga pembaca dapat melihat, mendengar, merasakan, mencium secara imajinatif apa yang dilihat, didengar, dirasakan, dan dicium oleh penulis tentang objek yang dimaksud.

            Deskripsi dibagi menjadi dua, yaitu:

1.      Deskripsi sastra, yaitu deskripsi yang menimbulkan imajinasi, kesan, dan pengaruh kepada para pembaca.

Contoh:

Ing desa Sungapan ana salah sawijinging wong , sugih mblegedhu, arane Pak Arja. Minangka anak tilas  Lurah jaman Walanda. Mesthi wae bandha tinggalane wong tuwane akeh. Sawahe jembar ngilak-ilak, nyandhak telung hektar. During pekarangane, dalah raja kaya wujud kebo, sapi, wedhus. Mas-masan, inten barleyan, yen diwadhahi nganti saberuk.

(Djaka Lodhang No. 16, edisi Sabtu Paing, 17 September 2005, taun XXXV, hal.44)

 

       KOREKSI DENING DYAH NOVIYANITA : untuk deskripsi sastra sudah benar.

 

2.      Deskripsi ekspositoris atau deskripsi teknis, yaitu deskripsi yang tidak menimbulkan imajinasi, kesan, dan pengaruh kepada pembaca.

      Contoh:

Tales uga bias urip kanthi becik ing pekarangan, sawah utawi tegal, seka papan cendhek papan rata nganti papan kang dhuwure 1400 meter saka gisiking samodra. Senajan kalebu tenduran sing uripan gampang urip, nanging tales uga butuh lahan lemah sing subur lan mawur. Tanduran tales mbutuhake banyu sing cukup utawa butuh teles, mula iku tales bias urip becik ana papan kang umes. Sinaring surya uga diperlokake supaya bias mbangun umbi sagedhe-gedhene. Bibit sing dditandur migunakake anakan sing isih enom sing dhuwure udakara 30-40 cm

 (Djaka Lodang No 27, edisi Sabtu Pon, 2 Desember 2007, taun XXXVI, hal. 26).

 

KOREKSI DENING DYAH NOVIYANITA : untuk deskripsi ekspositoris sudah benar.

B. Narasi

 

            Narasi adalah karangan yang berkenaan dengannrangkaian pristiwa. Tujuannya adalah mengatakan kepada pembaca apa-apa yang terjadi. Macam-macam narasi ada empat, yaitu:

1. Otobiografi dan Biografi

            Pola yang diikuti dalam narasi ini adalah penderetan dari perjalanan hidup yang bersangkutan atau pengurutan dari peristiwa-peristiwa yang dialaminya.

Contoh:

Kaya Aminah, anake mbarep mung trima dadi buruh njahit ing sawijining perusahaan konveksi, amarga dheweke mung mogul kelas loro SMA. Karmin kang nomer loro ya padha wae saiki dadi buruh bangunan ing Jakarta. Terus Faizah, anake nomer telu ya mbakyu ragil milih dadi tenaga kerja wanita (TKW) ing Malaysia. Lan pranyata dadi TKW iku bias nulung ekonomi keuargane. Paling ora saka asileanggone dadi TKW, Faizah bias nukokake televise, setrika listrik, melu urun mbangun omah lan pasang listrik.

(Djaka Lodang No 27, edisi Sabtu Pon, 2 Desember 2007, taun XXXVI, hal. 40).

 

KOREKSI DENING DYAH NOVIYANITA : untuk narasi otobiografi menurut saya masih salah karena tidak menceritakan tetang pengalaman hidup satu orang tetapi beberapa orang yaitu Aminah, Faizah.

 

2. Anekdot dan Insiden

            Anekdot adalah sebuah narasi pendek dengan tujuan mengemukakan karakteristik seseorang atau suatu tempat yang menarik. Insiden merupakan suatu cerita yang utuh, tetapi perhatiannya ditujukan kepada aksi yang tidak biasa, nyata, atau ditujukan pada penyorotan aksi itu sendiri.

Contoh:

            Aku mesem lan ing batin ngguyu kemekelan. Aku ngerti yen keponakanku iku mau karem banget mangan sale pisang. Kanthi alon-alon takkandhani.

“Huss, iku ora dodol sale pisang, nanging “sale” iku tembung basa Inggris, kang tegese adol sarana obral. Dadi sing didol ya pakean sing munthuk-munthuk iku, dudu sale pisang.

Keponakanku mung meneng wae, nanging manthuk-manthuk, sajake wis mangerti marang kang dikarepake tulisan mau.

(Djaka Lodang No 27, edisi Sabtu Pon, 2 Desember 2007, taun XXXVI, hal. 36).

 

KOREKSI DENING DYAH NOVI : SALAH KARENA KARAKTERISTIK ATAUPUN TEMPAT YANG MENARIK TIDAK DICERITAKAN.

 

 

 

3. Sketsa

            Bertujuan menyajikan secara efektif dan cepat yang menonjol dari sesuatu hal, tetapi bukan suatu deskripsi yang penuh.

Contoh:

      Salah sawijining pengobatan non-medis kang klebu aneh, aeng, lan ora mlebu nalar katindakake dening Pak Warto Rusu, priya kelairan taun 1942, warga dhusun Suru, Kelurahan Kemadang, Kecamatan Tanjungsari, Gunungkidul, Yogyakarta. Wiwit taun 1966 tekan dina iki Pak Warto nggeluti kegiatan mingaka pengobat “ora mlebu nalar” mau. Amarga anggone ngobati si pasien ora perlu digawa menyang papan prakteke Pak Warto. Cukup ana ngomahe dhewe-dhewe. Sing dilayani dening Pak Warto mung mligi pasien kang nandang lara perangan tulang/balung, upamane keseleo, tulang retak utawa patah, lan sapanunggalane.

(Djaka Lodang no 27, edisi Sabtu Pon, 2 Desember 2007, taun XXXVI, hal. 8).

Koreksi dening Dyah Novi : sudah benar hanya saja tentang asal usul terlalu mendetail.

 

4. Profil

            Yaitu kombinasi dari narasi, deskripsi, dan eksposisi dalam proporsi yang berbeda-beda.

Contoh:

      Pasanggrahan kasebut dumunung ana ing palemahan kang jembare kurang luwih 7 hektar, mapan ing Boyolali sisih kulon. Utawa saka kutha Boyolali mengulon liwat jalur SSB (Selo-Selo-Borobudor), kurang lewih 7 kilometer. Tekan tugu Paras banjur ngidul sethithik. Wewangunan kuna wujud pesanggrahan iku biyen nate ‘dibumi-hanguskan’ utawa diobong dening Kumpeni Walanda, nalika perang Kemerdikaan II, taun 1948. wondene wujude kadidene huruf ’U’ kang kapantha dadi pirang-pirang ruwangan, ing antarane: ruwangan kagem Susuhunan  Paku Buwana X minangka bangunan utama, ruwang sare, ruwang dhahar, ruwang kesenian, taman , kolam, lan sapanunggalane.

(Sempulur No.18, edisi Desember/V/2006, hal. 36)

 

Koreksi dening : sudah benar.

 

Contoh lain (Membuat sendiri)

DESKRIPSI

a.       Deskripsi Sastra

Museum Sonobudoyo utawa arane kang baku Museum Negeri Sonobudoyo, iki mapan ing sisih lor Alun-Alun Kraton Yogyakarta, utawa ing jalan trikora No.6 Yogyakarta. Kabangun nalika taun 1935, kanthi cakrik arsitektur Jawa, mawa gapura kang wujude ngemperi gapura Masjid Kudus. Gapura iki pinangka panyambung bangunan pendhapa lan dalem joglo ageng kang kabeh mujudake gegambaran arsitektur bangunan kang endah. Mila menawi panjenengan dhateng Yogyakarta, ampun kesupen pinarak wonten ing Museum Sosobudoyo kanggo mirsani apa wae ta kang kasimpen ana ing Museum Sosobudoyo?

Koreksi dening dyah novi : salah karena bukan deskripsi sastra tetapi deskripsi ekspositoris.

 

b.      Deskripsi Ekspositoris atau Deskripsi Teknis

Ambarketawang  iku salah sawijining desa, saka limang desa ing wilayah Kecamatan Gamping, Kabupaten Sleman, Yogyakarta. Saka punjere kutha Yogya, kurang lewih 5 kilometer arah ngulon, jalur kang tumuju menyang Wates. Ing desa iki ana tlatah padhusunan kang arane tlaga, iya ing papan iki ana pusat peninggalan sejarah kang dadi Pesanggrahan utawa kraton sawentara Kasultanan Ngayogyakarta, sadurunge 7 Oktober 1756. antarane desa Tlaga lan desa Ambarketawang ora bisa dipisahake, awit kekarone ngandhut riwayat sejarah lan crita legendha.

Koreksi dening dyah novi : benar.

 

NARASI

a.       Otobiografi dan Biografi

Sisihane Mas Marjuki, Martini, saiki lagi ana ing satengahing urip lan patine, amarga dheweke lagi nglairake si jabang bayi, bakal anak kinasihe. Ora let suwe Mas Marjuki keprung swara tangise si jabang bayi kang lagi wae lair. Sawise kuwi Martini isih kudu nahan awak sing isih lemes merga bubar nglairake. Mula dheweke kudu ngaso dhisik. Sadurunge dheweke nglakoni pakaryan liyane.

Koreksi dening dyah novi : salah karena tidak menceritakan satu orang saja tetapi banyak.

 

b.      Anekdot dan Insiden

Sawijining dina bulikku ngejak putrane blanja bahan-bahan roti neng cedhak stasiun Tugu. Sawise blanja terus arep neng pasar Beringharjo, mulane golek “jalan pintas” sing cedhak, bablas ngetan jedhul dalan Malioboro, ee… ndilalah ketemu patroli pulisi, mak jegagig putrane bulikku kaget diendheg Pak Polisi amerga ana tandha larangan kok nekat bablas wae. STNKne dijaluk terus didhawuhi neng kantor pulisi.

Koreksi : benar.

 

c.       Sketsa

Akeh masyarakat kang golek pangan saka kasil mburu kewan alas. Warga kang mburu kewan alas iku biasane mangkat ba’da dhuhur. Kadang-kadang mangkat mung ijen lan ngawa bekal kanggo neng alas. Rega kewan alas werna-werna, ana sing 20.000, 60.000, malah kadang nek oleh babi utawa celeng isa payu 400.000 nganti 500.000 ewu. 

Koreksi : benar.

d.      Profil

Ana ing kalodhangan iki Pak Sumitro minangka Pangarsaning Dhusun Tegal Rejo iki arep mbabar pidhatone kang magepokan karo program nandur wit-witan kang bisa kanggo nyegah anane banjir lan tanah longsor. Dene wit-witan kang arep ditandur yaiku wit Jati, wit Mahoni, lan isih ana wii-witan liyane kang awujud wit gedhe. Dene sabanjure arep dianakake program ngrawat papan kang dinggo nandur sarta ngrawat wit-witang kang ditandur mau.

Koreksi : benar.

 

 

Dikutip dan disadur dari:

www.uny.ac.id/refleksi_grup/sharefile/

www.primagama.co.id

Daftar Calon (barangkali) Pemenang Escaeva.

Daftar Calon (barangkali) Pemenang Escaeva.

Adakah Anda salah satunya?

1    Jangan Beri Aku Bunga – Titiana Adinda
2    Adikku Ryan- Yenny Suryadi
3    My Handphone – Natasya Hardianto
4    Baju Biru Tyo – Arifa Pediarahma
5    Biarkan Aku Masuk – Arifa Pediarahma
6    Dalam Gelap – Heri Purwoko
7    Pelajaran Buah Mangga – Heri Purwoko
8    Liku-liku Kehidupan – Tian Siti Hadijah
9    Lelaki dan Senja – M Raudah Jambak
10    Menunggu Kabar – M Raudah Jambak
11    Orang-orang yang Terus Berlari    – M Raudah Jambak
12    Kolam di Belakang Rumah    – M Raudah Jambak
13    Tukang Pundak    – M Raudah Jambak
14    Barisan    – Rifan Nazhif
15    Topeng    – Aprilena Amsari
16    Laki-laki Bersimbah Mutiara – Ria Jumriati
17    Restui Aku – Ria Jumriati
18    Sayap Malaikat Nathan – Ria Jumriati
19    Taman Kanak-Kanak – Setiyo Bardono
20    Shukriya – Lenna Dariawan
21    Istri Tercinta – A Suyono
22    Kesadaran – A Suyono
23    Makam – A Suyono
24    Sampai di Ujung Waktu – Ario Makaribi
25    Perempuan Cantik itu Kekasihnya     – Bayu Gautama
26    Tiga Ruang Sudut – Bunga Mega
27    Menghadap Maya – Bunga Mega
28    I Might Be A Gay, but I Have A Taste – Bunga Mega
29    Cerpen untuk Sang Cerpenis – Dadun Erlangga
30    Gerimis Senja – Nursalam AR
31    Panggil Aku Joe    – Nursalam AR
32    The One    – Rida Kartini
33    Lelaki Itu – Rizky Sekar Afrisia
34    Dunia Pelangi – Fiyan Arjun
35    Janji – Fiyan Arjun
36    Tidurlah Sayang    – Fiyan Arjun
37    Penebus Dosa – Wetry Febrina
38    Aku Kedinginan – Pita Setyaningtyas Rini
39    Beliaupun Tertawa Melihatku Menangis – Pita Setyaningtyas Rini
40    Galak Banget sih – Pita Setyaningtyas Rini
41    Pengembara Cinta – Pita Setyaningtyas Rini
42    Di Ujung Penantian – Elisa
43    Selamat Tinggal Cinta Pertama – Achmad Fauzi
44    Layangan Putus – Raidah Intizar Y
45    Mimpi Tua – Abdullah Khusairi
46    Mid Night – Agustini Suciningtyas
47    Pelajaran untuk Dudu Si Jail – Agustini Suciningtyas
48    Pak De – Fiyan Arjun
49    Sahabat Pena – Fiyan Arjun
50    Sudut Gelap Suatu Kota – Haryo Bagus Handoko
51    Mudik – Haryo Bagus Handoko
52    Romansa Cinta di Kota Malang – Haryo Bagus Handoko
53    Rona Kehidupan – Haryo Bagus Handoko
54    Si Cantik Nesya    – Haryo Bagus Handoko
55    Hati Pak Guru – Indah Nurlitasari
56    Bertemu dalam Mimpi – Jaeni Deden
57    Bencana    – Joko Pamungkas
58    Oh – Joko Pamungkas
59    Presiden – Joko Pamungkas
60    Sebuah Sandiwara – Jonathan Sarwono
61    Feeling    – Karina Amelia
62    Penantian – Karina Amelia
63    Love cannot die    – Karina Amelia
64    Sang Legend – Masriadi Sambo
65    Nasehat Setengah Jam – Regantini S Zahrainy
66    Nasi Goreng spesial – Regantini S Zahrainy
67    Pedagang yang Bersahaja    – Regantini S Zahrainy
68    Tahajud, Mengantarku Menjadi Seorang Penulis – Regantini S Zahrainy
69    Menulis Mimpi – Ryu Tri
70    Untuk Sebuah Senyuman – Tiara Ramadhani
71    Operasi Romi – Nahria Media Marzuki
72    Aku dan Sejenak Harapan    – Alamsyah Iis
73    Zodiak Ceria FM    – Alamsyah Iis
74    Kedai Emak Digusur – Abdullah Khusairi
75    Antrian    – Adrinanzah Lihawa
76    Lelaki Terindah untuk Irvan – Bong Jan Thong
77    Backpacker – Bunga Mega
78    Badai Endorphin    – Bunga Mega
79    Hilangnya Cahaya Cinta    – Dian Putri Yuniarsih
80    Pak Guru Kusmin    – Edi Juharna
81    Karena Kau Perempuan – Edi Juharna
82    Tangis Sudir – Edi Juharna
83    Wanita yang Mencintai Hujan – Edi Juharna
84    Lelaki Beranjing – Edi Juharna
85    Sandaran Hati – Jaeni Deden
86    Wati Waiting Romi – Jaeni Deden
87    Boleh Kupetik Bunga Ini? – Dede Zenal Muttaqin
88    Keputusan – Jonathan Sarwono
89    Perpisahan – Jonathan Sarwono
90    Emak – Masriadi Sambo
91    Atas Nama Tuhan    – Moch Arif Makruf
92    Misteri Rumah Tua – Moch Arif Makruf
93    Niti Projo – Moch Arif Makruf
94    Pertunangan – Moch Arif Makruf
95    Calon Ibu Untuk Anakku – Moch Arif Makruf
96    Di Luar Tembok – Moch Arif Makruf
97    Laki-laki – Moch Arif Makruf
98    Pohon di Tengah Jalan – Moch Arif Makruf
99    Cinta Dua Puluh Tahun – Muhammad Sadeli
100    Dunia – Muhammad Sadeli
101    Air Mataku Adalah Permataku – Pita Setyaningtyas Rini
102    Makhluk Jahat Bersemayam di Jiwaku – Pita Setyaningtyas Rini
103    Canda Sahabat – Pita Setyaningtyas Rini
104    Menanti Paman Izrail – Ratno Fadillah
105    Berkah Kesalahpahaman – Ryan Asyari Yulianto
106    Panggil Aku Luka – Ryu Tri
107    Pesan Singkat di Koridor – Septea Ayu Putri
108    Kucing – Tatit Palgunadi
109    Keperjakaanku – Trimanto
110    Ibu dan Anak – Wenda Averroes Akil
111    Kereta Sekar Senja – Nahria Media Marzuki
112    Monolog di Sebuah Pesta    – Nahria Media Marzuki
113    Lelaki Bernama Karsa – AJ Susmana
114    For Betnard Forever – Ariana Susilo
115    Cerita dari Tetangga – Babel Publika
116    Peri yang turun dari jendela – Babel Publika
117    Sembalap Ibu Kota – Bunga Mega
118    Menunggumu – Diana Caroline
119    Memoar Sang Pejuang Cinta – Diana Caroline
120    Pengemis Pura Pura Buta    – Emilia Sutrawati Jumarlani
121    Legenda Cinta Yang Keliru – Ernita Dietjeria
122    Dari Balik Jendela – Sophian Hadi
123    Amplop – Joko Pamungkas
124    Artikel Cohabitation – Lutfi Fadila
125    Kau Berkata Tentang Senja – Muhammad Subhan
126    Mak, Kenapa Ayah Dibunuh – Muhammad Subhan
127    Lelaki yang Berteman dengan Sunyi – Muhammad Subhan
128    Di Penghujung Rel – Muhammad Subhan
129    Cerita Tentang Senja di Pantai Padang – Muhammad Subhan
130    Bukan Lelaki Sempurna – Mashdar Zainal
131    Bisikan-Bisikan Celaka – Mashdar Zainal
132    Kang Shobari Mimpi Bertemu Nabi – Muhammad Taufiq
133    Negeri Di Atas Per – Muhammad Taufiq
134    Musim Tak Berganti – Muhammad Sadeli
135    Harmonika Pembunuh – Adrinanzah Lihawa
136    Pemilik Mimpi Itu… Lupa! – Adrinanzah Lihawa
137    Tetangga Tuhan – Masriadi Sambo
138    Sepeninggal Bapak – Miftahun Ni’mah
139    Oh No Ada Cowok Stres – Florens Antasia
140    Pesan Singkat di Koridor – Septea Ayu Putri
141    Di Kematian Terakhir – Ratna Dwi Kumala Sari
142    Bulan Mengibaskan Rambut Ibu – Restoe Prawironegoro Ibrahim
143    Tidur Seranjang    – Restoe Prawironegoro Ibrahim
144    Sebutir Peluru untuk Sang Bapak    – Restoe Prawironegoro Ibrahim
145    Tumirah    – Rina Budi Setiyani
146    Surat Untuk Sahabat – Rina Budi Setiyani
147    Skenario – Rina Budi Setiyani
148    Setulus Cinta Jojo – Rina Budi Setiyani
149    Semua Tentang Rindu – Rina Budi Setiyani
150    Sang Kekasih – Rina Budi Setiyani
151    Rood Roosje Terakhir dari Batavia – Rina Budi Setiyani
152    Pemburu    – Rina Budi Setiyani
153    Masa Lajang Mas Bayu – Rina Budi Setiyani
154    Kutunggu di Kathmandu – Rina Budi Setiyani
155    Di Antara Bayang Kebimbangan – Rina Budi Setiyani
156    Cinta vs Setia – Rina Budi Setiyani
157    Bunga Sakura Ungu – Rina Budi Setiyani
158    Belalang Pemberi Kabar – Rina Budi Setiyani
159    Akhir Sebuah Dusta – Rina Budi Setiyani
160    Notasi Mati – Ryu Tri
161    Cinta Pertama – Sri Lestari
162    Miskin – Syarifah Lestari
163    Dila – Syarifah Lestari
164    Bapak Minggat Ke Kebun – Syarifah Lestari
165    Lengkung – Tatit Palgunadi
166    Maaf Kawan – Tika Agniandari
167    Meja Belajar Untuk Tris – Utami
168    Antara Cinta dan Nafsu – Wetry Febrina
169    Aids Keliling    – Alfredo Benedict JE
170    Kutahu Yang Kupercayai    – Alfredo Benedict JE
171    Hujan – Ali Reza
172    Sebuah Kisah di Kereta – Ali Reza
173    Kertas-kertas Cinta – Paramita Septianawati
174    90000 Li – Arifiani Amalia
175    Aku Seorang Junkie Kasih Sayang    – Bunga Mega
176    Mata yang Melihat Dunia    – Bunga Mega
177    Bidadari Kecilku – Dede Suryana
178    Di atas Kegilaan – Dede Suryana
179    Kembali    – Dede Suryana
180    Sebuah Helm Standar – Dede Suryana
181    Serpihan Tembakau – Dede Suryana
182    An Umbrella – Dwi Ariyani
183    Contekan Terakhir – Emilia Sutrawati Jumarlani
184    Jilbab Pertamaku – Emilia Sutrawati Jumarlani
185    Tidak Ada Yang Setulus Cintanya    – Febian Prima
186    7 Tahun    – Fitri Nuraisah
187    Rumah Dinas – Ika Widyastuti
188    Tamu Malam Minggu – Ika Widyastuti
189    Mang Sadeli – Ika Widyastuti
190    Mampir – Ika Widyastuti
191    Kado Terindah – Ika Widyastuti
192    Cinta Ini Akan Selalu Memaafkan    – Indah Suci Mutiara Sari
193    Dua Gelar – Indah Primavita
194    Cerita Angin Padaku – Iskandar Pahlevi Siregar
195    Materialis Nihilism Negatif – Iskandar Pahlevi Siregar
196    Kabur – Pujia Pernami
197    Cinta Telah Usai – Eva Poerba
198    Di Tengah Deras Hujan – Masriadi Sambo
199    Akhir Di Hati Diandra – Meytia Mutiara
200    Di Balik Jendela Tak Berkaca – Meytia Mutiara
201    Kara – Meytia Mutiara
202    Keputusan – Meytia Mutiara
203    Pergi – Meytia Mutiara
204    Pertemuan – Meytia Mutiara
205    Harimau Terakhir – Muhammad Nasir
206    Tasapo    – Muhammad Nasir
207    The Right Man    – Meutia Faradilla
208    Kalau Suka Bilang – Meutia Faradilla
209    Jangan Mati Dulu – Meutia Faradilla
210    Dari Jendela Berdebu – Meutia Faradilla
211    Aku Benci Liberalis, Ji…! – Renny Widyanti
212    Arumba di Ujung Serambi    – Renny Widyanti
213    Toilet – Hafiz Satriadi
214    Karena Aku Adalah Kira    – Sari Damayanti
215    Jangan Main-Main dengan Dendam – Shofa Muhammad
216    Madikipe – Sophian Hadi
217    Ada Seserpih Luka Di Dalam Sepotong Doa    – Titon Rahmawan
218    Kala Senyap Hinggap di Reranting Waru – Titon Rahmawan
219    Sepasang Burung Gagak – Titon Rahmawan
220    Pohon Beringin Putih – Titon Rahmawan
221    Lak-Laki Yang Membenci Waktu – Titon Rahmawan
222    Durmata    – Titon Rahmawan
223    Wayang Cokek – Titon Rahmawan
224    Bayangan Cermin    – Titon Rahmawan
225    Asmara Dahana – Titon Rahmawan
226    Anjing Jahanam – Titon Rahmawan
227    Tangisan Rembulan – Titon Rahmawan
228    Di Sebuah Perempatan Jalan Wanita Itu Menunggu – Titon Rahmawan
229    Ketika Matahari Bersinar Garang, Dan Angin Pun Mati – Titon Rahmawan
230    Nenek – Titon Rahmawan
231    Kisah Laki-Laki Yang Menjelma Menjadi Babi – Titon Rahmawan
232    Gadis Yang Tersenyum di Dalam Sebuah Lukisan – Titon Rahmawan
233    The Death Zone – Titon Rahmawan
234    Sebuah Pelajaran Berharga dari Pak Syuaib – Titon Rahmawan
235    Megatruh – Titon Rahmawan
236    Boneka Bubu – Titon Rahmawan
237    Jilsim    – Titon Rahmawan
238    Bukan Perempuan Biasa    – Titon Rahmawan
239    Koin-Koin Mimpi Sarmin    – Wahyu Ari Wicaksono
240    Ayah Jangan Pulang – Prisilia Winna Effendi
241    Dialog Dengan Mama Tentang Cinta – Prisilia Winna Effendi
242    Bayu Hargo Agni    – Agustini
243    Kuliner di Tengah Malam    – Agustini
244    L/D=1,5    – Agustini
245    Menikahlah Denganku – Agustini
246    Pake Bungkus atau Nggak? – Agustini
247    Silent Love – Agustini
248    Amelia, Padamu Kutitipkan Cinta    – Agustini
249    Equivalen – Amang B
250    Jendela    – Amang B
251    Kerja – Amang B
252    Hanya – Andry Setiawan
253    Bubur Perang – Anna Purianna
254    Andai Aku Bisa – Astrid Erawan
255    Akhirnya Dia Pergi – Astrid Erawan
256    Kantong Ajaibku Di 973    – Chori Astuti
257    Menghela Napas – Christine Tjandra
258    Senyum Ama – Christine Tjandra
259    Yang Terkasih – Christine Tjandra
260    Selamat Jalan Ega – Dina Kumala Sari
261    Saat Lara Tak Lagi Lara    – Pierre Fansury
262    Amnesia    – Pierre Fansury
263    Saat Malam Tak Berbintang – Dwi Setyowati
264    Rumah Kontrakan    – Emilia Sutrawati Jumarlani
265    Kisah di Pukul 2 Dini Hari – Emily Yumi Ariza
266    Labirin – Eni Lestari
267    Pacarku Seorang Pembalap – Jacqueline C Rahardja
268    Jiwa Yang Sepi    – Dian Komariah
269    Waktuku Telah Tiba – Kadek Purnami
270    Cinta Di Tengah Bencana    – Masriadi Sambo
271    Aku Ingin Kau Pulang – Menthol Hartoyo
272    Little Children  – Radha Agustin
273    Tak Selesai Dengan Keluhan – Rosmiyati Dewi Kandi
274    Sensiviera dan Jerit Tangis Dalam Hati – Khomsiati Ningtyas
275    Shera Love And Friend – Khomsiati Ningtyas
276    Sisi Lain Kehidupan Manusia – Khomsiati Ningtyas
277    Tawa Terakhir Untukmu – Khomsiati Ningtyas
278    Waiting Blue – Khomsiati Ningtyas
279    Angin dan Sang Guru – Risza Setiawan
280    Katakan Padanya    – Risza Setiawan
281    Malam Sebelum Kiamat – Risza Setiawan
282    Menantikan Burung Bangau – Risza Setiawan
283    Pedang Maha Adil – Risza Setiawan
284    Cicak Di Dinding – Risza Setiawan
285    Saat Pijar Merah Tak Lagi Memberiku Hidup – Kinanti Kartika Putri
286    Seruas Kisah Seorang Operator Komputer – Trimanto Tri
287    Sesaat di Circular Quay    – Jonathan Sarwono
288    Kubakar Matahari – Qusyairi
289    Nyanyian Pantai    -Andi Dwi Handoko
290    Penantianku – Rahayu Mirasati
291    Sejati Namanya – Dian Kusuma Wardhani
292    Seratus Rupiah – Dian Kusuma Wardhani
293    Jody Oh Jody – Diana Puspita
294    Sarah Jatuh Cinta – Diana Puspita
295    Satu Episode Yang Hilang – Diana Puspita
296    I Do – Nahria Media Marzuki
297    Tahun Ulang Tahunku – Emilia Sutrawati Jumarlani
298    Aku, Tentara Yang Mencari Mati – Ferry Herlambang
299    Cinta Kumbang Jantan Pada Kupu Berbintik Biru – Ferry Herlambang
300    Pedang Bengkok Laksamana Simamora – Ferry Herlambang
301    Dukun Pijat – Irham Bashori Hasba
302    Perempuan Di Tengah Kota – Irham Bashori Hasba
303    Siaran Sehari – Irvinia Margaretha Nauli
304    Spenggal Kisah Damai – Marwanto
305    Mawar Kecil dan Duri – Meutia Faradilla
306    Ember – Nugraha Sugiarta
307    Gembok -Nugraha Sugiarta
308    Empat Anak Perempuan – Nunik Utami
309    Sedan Biru – Nunik Utami
310    Bu Rukmini – Nunik Utami
311    Mengapa Begini – Ratih Indah Lestari
312    Perempuan Kedua    – Ratih Indah Lestari
313    Asa Tentang Pernikahan – Ratna Dwi Kumala Sari
314    Jalan Kehidupan    – Ratna Dwi Kumala Sari
315    Karma dan Buah Kebaikan    – Ricki Sofjan
316    Kisah Tanpa Judul – Anita Sari
317    Malam Tirakatan    – Shofa Muhammad
318    Pemuda Yang Lari ke 8 Mata Angin – Shofa Muhammad
319    Kala Cinta Mulai Bersemi – S Widyawati
320    Angel From Heaven – Regina Tiatira
321    Lelaki Yang Mengandung Bidadari    – Abdul Mukhid
322    Sephia – Achmad Sugiarto
323    Sekali Mendayung Dua Tiga Gunung Terlampaui – Achmad Sugiarto
324    Hanya Sebatas Dosa – Qusyairi
325    Permainan Di Bawah Kesadaran – Afif Ahmad Hidayat
326    Seribu Kenangan, Khayalan dan Persahabatan – Khairudin Ali
327    Idelisme Bullshit – Anastasia Floreance
328    Violetta – Anastasia Floreance
329    San Francisco With Love    – Anastasia Floreance
330    Kerajaan di Atas Langit    – Anastasia Floreance
331    Layang-Layang – Andi Dwi Handoko
332    Cinta Yang Tertunda – Anna Rahayu Simaguci
333    Suaka Curhat dan Si Bolog – Arief Kurniawan
334    Kere But Happy, Be Proud of It – Emi Atriasari
335    Secret Admirer – Dyah Ayu
336    Asap Dedaunan dan Nyala Bara – Purwanto
337    A Boy In The Closet – Christina Juzwar
338    Piano – Christina Juzwar
339    Runaway Groom – Christina Juzwar
340    Soul Mate – Christina Juzwar
341    Starbucks Flavour – Christina Juzwar
342    Pudarnya Cahaya Ilahi Pada Wajah Kami – Dasnah
343    Peran – Demas Sukmono Y
344    Kepingan Puzzle Yang Terserak – Dewi Cendika ZR
345    Akhirnya Ia Pun Pergi – Diana Eto
346    Emak – Dian Kusuma Wardhani
347    Reuni Kamboja – Dwi Setyowati
348    Tian Benci Liburan – Eka Fitri Handani
349    Ibu – Elly Isfian
350    Teman – Elly Isfian
351    Hadiah Yang Hilang – Noella Kentjana
352    Satu Hari di Perempatan    – Hawa Firdausi
353    Buaya Juga Ada Yang Wanita – Helly Siburian
354    Musibah dan Hikmah – Helly Siburian
355    Manusia Lumpur – Hendri Tedja
356    Tuhan Punya Cara Tersendiri – Hendri Tedja
357    Masa Remajaku – Indah Suci Mutiara Sari
358    Time Is Love – Indah Suci Mutiara Sari
359    Julia Oh Julie – Achmad Sugiarto
360    Kakek, Nenek dan Pamanku – Arief Kurniawan
361    Sebuah Penantian – Marwanto
362    Kesaksian Ruang Kosong – Menthol Hartoyo
363    Jerat – Menthol Hartoyo
364    Kembang Ilalang    – Menthol Hartoyo
365    Kupu-kupu Eisenberg – Muhammad Fadli Tirta
366    Dua Gila dari Tiga Bersaudara – Mutia Sukma
367    Arti – Rosmiyati Dewi Kandi
368    Semua Harus Dihadapi – Rosmiyati Dewi Kandi
369    Pulsa – Ni Ketut Rywulantari
370    Sajak Untuk Ibu    – Ni Ketut Rywulantari
371    Sudut Kedamaian    Ni Ketut Rywulantari
372    Hak – Veronika Hutabarat
373    Sejauh Mata Kukenang – Sri Lestari
374    Dongeng Kampung Kecil – Nursalam AR
375    Lagi-Lagi Aku Terpaksa Membunuhmu – Rubianto
376    Dicari Suami Buat Juleha – Ratih Indah Lestari
377    Bocah Yang Tidak Berambut Lurus    – Rizal Napitupulu
378    Bukan Siapa Yang Salah – Rosmiyati Dewi Kandi
379    Bayang Masa Lalu – Fransisca Inggriani
380    Cinta dan Sahabat – Sismanto
381    Jeranya Si Anak Bandel – Sismanto
382    Obrolan Rakyat Ibukota – Sismanto
383    Andai Aku Diberi Kesempatan Yang Kedua    – S Widyawati
384    Penantian – S Widyawati
385    Randy – Riyan Ridwan S
386    Yang Tertinggal Hanya Kepasrahan dan Doa – Shinta C Priska
387    Senjakala Ditelan Perut Bumi Lumpur Lapindo – Agus Setyobudi
388    Om Han Si Samson Betawi    – Achmad Sugiarto
389    Di mana Mataku Di situ Hatiku – Issoykhun Supratmi
390    Jejak Cinta – Nurul Marfuah
391    Stasiun    – Siti Muslikhah Kusuma Nurakhmadyati
392    Apa Maumu Re – Agus Darmawan
393    Cinta Akan Bersemi Kembali, Kasih – Agus Darmawan
394    Di Balik Rumah Kaca – Agus Darmawan
395    Dream of Girl – Agus Darmawan
396    Fallin In Love – Agus Darmawan
397    Flying Without Wings Part 1 – Agus Darmawan
398    Flying Without Wings Part 2 – Agus Darmawan
399    Valentine Kelabu Part 1    – Agus Darmawan
400    Valentine Kelabu Part 2    – Agus Darmawan
401    Valentine Kelabu Part 3    – Agus Darmawan
402    Cinta Berujung Sesal    – Ambar Sulistyorini
403    Bangkit, Ras – Aniek Nurfitriani
404    Oh Angkot- Aniek Nurfitriani
405    Aku Ingin Seperti Mereka- Arswendo Wirawan
406    Di Saat Gerimis    – Arswendo Wirawan
407    Kasih Ramadhan    – Arswendo Wirawan
408    Tumini Diruwat Inap – Arswendo Wirawan
409    Jangan Tunggu Kereta Malam – CiuCahyono
410    Just Try to Treat U – Bulkis Natsir
411    Danar dan Yvone – Bunga Mega
412    Jam Biologis – Bunga Mega
413    Tua-Tua Keladi    – Cahya Herwening
414    Sia-sia Jika Ke Malaysia – Cepi Komara
415    Dan Akhirnya – Dadan Erlangga
416    Tentang Aku – Dennis Kurnia Gunawan
417    Jejak Basah – Ely FY
418    Dua Lelakiku – Ely FY
419    Geliat Musim Gugur – Ely FY
420    Ilusi Rinai Hujan – Ely FY
421    Dia Bilang, Aku Pelacur – Ely FY
422    Monolog di Atas Makam – Ely FY
423    Narasi Malam – Ely FY
424    Sepenggal Jawaban – Ely FY
425    Terjebak Suara Semu – Ely FY
426    Telepon Tengah Malam – Dian Kusuma Wardhani
427    Alel – Dian Priyo Santoso
428    Bayang-Bayang Damai – Duri Optriana
429    Koin Pertemuan – Eka Fitri Handani
430    Tian Benci Liburan – Eka Fitri Handani
431    Jiwanya Raga – Eka Fitri Handani
432    Antara Perasaan dan Profesionalisme – Hermes Gunadi
433    Ayahku Bukan Superman – Hermes Gunadi
434    Sebuah Pertemuan – Hermes Gunadi
435    Aisyah, Cinta Terlarang    – Fakhar Kurniady Rahmasy
436    Mole Ka Eppa – Fakhar Kurniady Rahmasy
437    Pupusnya Asa – Fakhar Kurniady Rahmasy
438    Rendiku Malang – Fakhar Kurniady Rahmasy
439    Terima kasih Mama – Fakhar Kurniady Rahmasy
440    Masihkah – AF Fauza
441    Hari Ibu – Fauzia Chafitsa Anggraini
442    Pendosa dan Penipu Cinta – Fenny Maria
443    Dalam Keheningan Paris    – Fira R
444    Ferdy – Guna Sitompul
445    Lima Keping Uang – Harry Wahyudhy Utama
446    Kota Seribu Pohon – Harry Wahyudhy Utama
447    Kejutan    – Haryo Bagus Handoko
448    Tiga Puluh Dua – Haryo Bagus Handoko
449    Gembrot    – Haryo Bagus Handoko
450    Indahnya Kepalsuan – Haryo Bagus Handoko
451    Sebuah Cerita – Haryo Bagus Handoko
452    Si Cantik Nesya – Haryo Bagus Handoko
453    Aku Mencintaimu    – Haryo Bagus Handoko
454    Pengkhianatan Cinta – Haryo Bagus Handoko
455    Sebuah Kesempatan – Haryo Bagus Handoko
456    Senyuman Fasya – Haryo Bagus Handoko
457    Graduation Day – Haryo Bagus Handoko
458    Sial – Haryo Bagus Handoko
459    Hampa – Haryo Bagus Handoko
460    Korban Cinta – Haryo Bagus Handoko
461    Kesucian Cinta – Haryo Bagus Handoko
462    Kisah Seorang Penulis – Haryo Bagus Handoko
463    Aku Pulang – Haryo Bagus Handoko
464    Jiwa yang Tegar    – Haryo Bagus Handoko
465    Kejahatan Merah Putih – Haryo Bagus Handoko
466    Muak – Haryo Bagus Handoko
467    Api Cemburu – Haryo Bagus Handoko
468    Pasangan Senja – Heri Purwoko
469    Pohon Ek Tua – Heri Purwoko
470    Doa untuk Seorang Pelacur – Herlinda Putri
471    Ramalan    – Herlinda Putri
472    Rumah-Rumah Yang Bersetubuh – Iggoy el Fitra
473    Baralek    – Iggoy el Fitra
474    Flo – Indah Primavita
475    Mumu Si Pencuri    – Indah Primavita
476    Puber – Indah Primavita
477    Berlumur Lumpur – Indarpati
478    Tungku    – Indarpati
479    Inses – Irma Yulianti
480    Lupa Diri – Irma
481    Maaf – Irma
482    Sejak Maut Memisahkan Kita – Irma
483    Ada yang Mengetuk Pintuku – Irma Chantily
484    Kata Pertama – Irma Chantily
485    Lorong    – Irma Chantily
486    Mimpi di Malam Bolong – Irma Chantily
487    Monolog tentang Warna-Warni – Irma Chantily
488    Point Shoes Warna Pelangi – Irma Chantily
489    Ratu – Irma Chantily
490    Di mana Mataku Di situ Hatiku – Issoykhun Supratmi
491    Apakah Emak Salah – Laela Awalia
492    Kado Untuk Derma – Laela Awalia
493    Kan Ku Kenang Selalu – Lia Indra A
494    Tiixi – Lia Indra A
495    When She Looks Into My Eyes – Lucky Vaunda Laemane
496    Sebutir Telur – Nanik Zulaila
497    Cerita dari Sebuah Pena    – Kurnia Nurdiansyah
498    Kisah Pispot – Popi Puspita
499    Kamu dan Perempuan Bernama Sumi    – Redy Kuswanto
500    Lelaki yang Tidak Bahagia – Redy Kuswanto
501    Angel – Renate Andriani
502    Bra – Renny Widyanti
503    Memories of Me – Renny Widyanti
504    Kado Pernikahan    – Rika Melati
505    Lelaki di Parkiran – Rika Melati
506    Senja – Rika Melati
507    WC – Rika Melati
508    Sketsa Purnama – Rohmat Kurnia
509    Menikah Dengan Mayat – Sunarti
510    Rahasia Dalam Puisi – Sunarti
511    Seorang Gadis yang Jatuh Cinta Pada Hujan – Anita Sari
512    Seven Days in Sunny June – Anita Sari
513    Kisah Sebuah Lukisan – Tasman
514    Air Mata di Atas Sepotong Roti – Tasman
515    Cantik – Arshita Maulana
516    Jarwo Gila – Arshita Maulana
517    Lisa Tertidur – Arshita Maulana
518    Saodah – Yulianti Eka Sasmita
519    Widya Si Anak Sial – Lamtiur Junita Bancin
520    Si Kotor Yang Bersih – Tommy Mardiansyah Gozali
521    Gubug Marni – Tommy Mardiansyah Gozali
522    Surat Untuk Istri Presiden – Tommy Mardiansyah Gozali
523    Mencari Mata – Sidiq Subagong
524    Alur Cinta Yang Mengabur – Nurul Marfuah
525    Menunggu – Sri Lestari
526    Minang    – Abdullah Khusairi
527    Antara Semarang Yogyakarta – Ahmad Khoirus Salim
528    Kematian Baltan    – Alex Jhon
529    Kematian Limp – Alex Jhon
530    Kematian Sheriff – Alex Jhon
531    Sebuah Cinta Bernama Ayah – Alysa Stivanie Kania D
532    Harga Diri Katiran – Amin Abdullah
533    Markoji    – Amin Abdullah
534    Mimpi – Amin Abdullah
535    Tul Jaenal Jae Jatul Jaedi – Amin Abdullah
536    Memorat Cisanggarung – Amran Banyurekso
537    Escudo – Arie Purnama
538    Kolam Kecil Depan Rumah    – Arie Purnama
539    Tanggal Satu – Arie Purnama
540    Halo-Halo Bandung – Arie Purnama
541    Anggrek    – Arifa Pediarahma
542    Harapan Dalam Seuntai Senyum – Arifiani A
543    Tak Ingin Mengingat – Arifiani A
544    Ki Tunuj Jodoh Anugrah    – Bagus Pribadi
545    Suratmu    – Bunga Mega
546    Dalam Sepiring Rujak – Bunga Mega
547    Inikah Wajah Jakarta – Bunga Mega
548    Aku Terobsesi Pada Mantan Pacarmu – Bunga Mega
549    Tentang Merah – Bunga Mega
550    Tiga Cinta Satu Hati – Karina Fitriati
551    The Wolves – Karina Fitriati
552    When Rain Comes    – Karina Fitriati
553    Istriku Tak Terganti – Syarifudin
554    Dia – Syarifudin
555    Maafkan Aku Mencintainya – Syarifudin
556    Forever Rena – Devi Mewani
557    My Dreams Park – Devi Mewani
558    My Lost Love – Devi Mewani
559    Dicintai Artis Terkenal    – Dian Ayu Kusuma Dewi
560    Maafkan Aku Sobat – Dian Ayu Kusuma Dewi
561    Mawar Osis – Dian Pratiwi
562    Pesan – Dian Priyo Santoso
563    Be There For Your Family – Prima Adinda Minardi
564    Hakim Bejat – Dodi Mawardi
565    Haruskah Aku Pergi – Dwi Yuliastuti
566    Nyanyian Pilu dan Kutukan – A Eka Putra Alkarany
567    Di Suatu Senja Di Musim Yang Lalu – Ema Harifa
568    Tangis Sang Penari – Embar T Nugroho
569    Kucing Hitam – Embar T Nugroho
570    Perang Api – Embar T Nugroho
571    Sinden    – Embar T Nugroho
572    1960 – Embar T Nugroho
573    Tarian Laut – Embar T Nugroho
574    Kisah Tujuh Bidadari – Endang Sutarti
575    Balada Pak Bedu    – Syafrullah Fahlivie
576    Jihad Maya – Fakhar Kurniady Rahmasy
577    Satu Episode Kisah Cinta – F Arianty
578    Dina Benci Makan – Fenny Maria
579    Lukisan – Herry Christian
580    Terpeleset – Sai Phero
581    Fortune Telling    – Sai Phero
582    Jangan Biarkan Televisi    – Iman Suyudi
583    Kisah Bapak Tua dan Alam Takambang Jadi Guru – Iman Suyudi
584    Prasasti – Indarpati
585    Pelangi Muridku    – Gita Ismailia
586    Waktu Bolehkah Aku Memutarmu Kembali – Gita Ismailia
587    Chateau Josselin – Mahatrywan Fhony
588    Kupu-kupu Coklat – Mahatrywan Fhony
589    Surat Di Pohon Bambu – Santi
590    Suatu Pagi dan Pagar yang Makan Tanamannya – Leo Kelana
591    Dialog Subuh – Leo Kelana
592    Firaun di Negeri Musa – Leo Kelana
593    Gerimus Rindu – Leo Kelana
594    Kabut di Relung Angan – Leo Kelana
595    Aku Ingin Pulang – Leo Kelana
596    Perempuanku Hilang – Mashdar Zainal
597    Lelaki Gendut Dalam Kereta – Mashdar Zainal
598    Adik – Mashdar Zainal
599    Dreams Book – Caswati
600    Cerita Cinta Elang – Nita Ekawati
601    Catatan Sebuah Komputer – Nita Ekawati
602    Jodoh Priska – Nita Ekawati
603    Pangeran dari Dunia Maya – Nita Ekawati
604    Teki – Nuning Salimah
605    Sebuah Harga – Nur Asiah
606    Sosok Dalam Mimpiku – Octaviany
607    Namaku Didit Bukan Idiot – Octaviany
608    Aku Marah Aku Takut Aku Menyerah – Pita Setyaningtyas Rini
609    Serigala Itu Adalah – Pita Setyaningtyas Rini
610    Taman Labirin di Kaki Bukit – Rama Dira J
611    Anak Gadis Yang Suka Bermain – Rama Dira J
612    Sketsa Buram – Rama Safra’I Rahmat
613    Boneka Gajah Yang Bisa Bertelur    – Rama Safra’I Rahmat
614    Awan Mendung Wisuda – Renny Widyanti
615    Ketika Harus Memutuskan Bukan Memilih – Renny Widyanti
616    Pengkhianat Revolusi – Restoe Prawironegoro Ibrahim
617    Bias Putih di Lazuardi Hitam – Ria Jumriati
618    Hadiah Ulang Tahun Mama    – Ria Jumriati
619    Reinkarnasi Cinta – Esi Yulistiana
620    Anggrek Bulanku    – Rurry Diane Respati
621    Hadiah Ulang Tahun Untuk Bulan    – Sofian
622    Injinkan Aku Menjadi Ibu – Sofian
623    Kutukan Globalisasi – Sri Kustriyanti
624    Hilang     – Sutji Rahmadani
625    Jihan – Sutji Rahmadani
626    Kupu-Kupu Menangis – Tasman
627    Jarum Pendek Jam Dinding – Tatik
628    Satu Malam – Tatik
629    Perempuan Tua dan Kucingnya – Tatik Kartitiani
630    Udin – Tommy Mardiansyah Gozali
631    Putihnya Salju Seorang Ayah – Ursula Penny Putrikrislia
632    Gara-Gara Sepatu – V S Lea Martini Iskandar
633    Lembaran-Lembaran Kertas – Wahyudhy Utama
634    Yu Minten – Yudik Wintoro
635    Si Pencuri Nasi    – Yulinda Febrianti
636    Masih Ada Secuil Api Cinta – Tasman
637    Haruskah Aku Memaafkannya – Arie Purnama
638    Padam – Agus Dwi Putra
639    Almari 17.08.45    – Amin Abdullah
640    Jas Lusuh Mantan Pejabat – Amin Abdullah
641    Ki Pengging Kerso – Amin Abdullah
642    Lelaki Tua Di Restoran – Amin Abdullah
643    Anakku Bertanya Tentang Pancasila – Andi Azrisal
644    Ayah Pergi Mencari Uang    – Andi Azrisal
645    Dogma Terjamah Jiwa Patung – Andi Azrisal
646    Episode Kota Kelam – Andi Azrisal
647    Gilang Gemilang    – Andi Azrisal
648    Karma – Anggun Prameswari
649    Wanita Bergaun Merah – Anggun Prameswari
650    Kisah Cerpen Moko – Anton WP
651    Makanan Bumi Buah ayah Ibu di Surga – Ariwindrayanti
652    Surat dari Israil – Andika Destika Khagen
653    Klik – Ary Wibowo
654    Yang Tak Pernah Tertidur – Ary Wibowo
655    Dan Anak Cucu Kitapun Akan Tetap Tersenyum Ceria – Azharuddin Priyotomo
656    6am, Day After Christmas – Bunga Mega
657    Aku dan Saya – Herlina
658    Menunggu – Herlina
659    Bungaku Layu – Deandra Rika Sastrowardoyo
660    Lilin – Demas Sukmono Y
661    Bunda – Devi Mewani
662    Awal Januari Kuakhiri Semuanya – Devi Mewani
663    Just 4 U – Dini Pratiningtyas
664    Menunggu Bapak Pulang – Dian Purnama
665    Bapaaaaak – Dodi Mulyadi
666    Aku Laki-laki di Mata Ayah – Emilia Sutrawati Jumarlani
667    Hattrick Untuk Reno – Endah Wahyuningtyas
668    Banyak Cinta Untuk Rasti – Endah Wahyuningtyas
669    Serabut Ilalang    – Eni Lestari
670    Virgin Be Happy    – Ernawati Fitrianingsih
671    A Terakhir – MHD Fadhli
672    Kucing Aia – MHD Fadhli
673    Taluak di Galuak – MHD Fadhli
674    Ketika Langit Merindukan Pelangi – Ahmad Fajar Setiawan
675    Sepenggal Kisah Pilu – Priselia Fitriana
676    Gara-Gara Panci Bolong – Fenny Maria
677    Bayangan Semu – Feramitta Suwandi
678    Berjuang Mempertahankan Hidup – Fita Widiyatun
679    Kenyataan Hidup    – Galuh Nila Chandra Mukti
680    Matahari di Mata Bintang – Hardian Setya Permana
681    Panggil Dirinya Sukarno    – Wahyudhi Utama
682    Berita Pagi ini    – Hery Sudiyono
683    Bus Malam – Hery Sudiyono
684    Ketika Subuh – Hery Sudiyono
685    Simulasi – Hery Sudiyono
686    Jejak – Ika Widyastuti
687    Jejak Bidadari    – Ika Widyastuti
688    Membingkai Senja – Heribertus Rinto Wibowo
689    Buruh Cinta – Imey Loing
690    General Manager    – Imey Loing
691    Kisah Seorang Neneng – Imey Loing
692    Postcard from Heaven – Imey Loing
693    Rise and Shine Sleeping Beauty – Imey Loing
694    Satu Kotak Bintang – Imey Loing
695    Grand Mall – Indah Darmastuti
696    Aku Sayang Papa dan Mama – Ruth Elisabeth Sitepu
697    Di Pangkuan Ayah Aku Bersandar – Kevin Kristian
698    Fani Maniak Anime – Santi
699    Kado Buat Kita – Juwita Sari Kustiadi
700    Kalau Salah Ya Ga Masalah – Juwita Sari Kustiadi
701    Bedug Subuh – Lubis Grafura
702    Bencana    – Lubis Grafura
703    Kata Sandi – Lubis Grafura
704    Matahari Kembar – Lubis Grafura
705    Menjemput Bola    – Lubis Grafura
706    Orang Ke Seratus Yang Ku Bunuh – Lubis Grafura
707    Perompak – Lubis Grafura
708    Puntung Rokok – Lubis Grafura
709    Purnama Senja – Lubis Grafura
710    Relawan    – Lubis Grafura
711    Tatap Sepasang Mata Ibu    – Lubis Grafura
712    Bendera Setengah Pisau    – Lukman Hadi
713    Sebuah Sajadah Untuk Emak – Lukman Hadi
714    Selamat Pagi Mati – Lukman Hadi
715    Sainganku – Mallina M Z
716    Rahasia Marwan – Mallina M Z
717    Edelweiss – Mallina M Z
718    Bibir Pak Guru Bengkok – Ragdi F Daye
719    Daun Anggur Hutan – Ragdi F Daye
720    Bakiak – Pinto Anugrah
721    Kota Lalu Ibu – Pinto Anugrah
722    Percakapan Hujan – Pinto Anugrah
723    Lovely June’s – Yulia Takuma Dewi
724    Ujung Pelangi –    Dwi Apura
725    Bidadari – Dwi Apura
726    Kabut Tipis Di Lereng Gunung Slamet – Purwono
727    Perjuangan untuk Sebuah Hidayah    – Regantini
728    Tersambungnya Tali Silaturahmi – Regantini
729    Aku Mau Membunuhnya – Restoe Prawironegoro Ibrahim
730    Perempuan Dalam Kegersangan – Restoe Prawironegoro Ibrahim
731    Angin September dan Daun Utara – Riana Ambarsari
732    Seorang Perempuan dan Seorang Lelaki – Riana Ambarsari
733    Di Bawah Keruntuhan – Roz
734    Autopsi    – Roz
735    Kematian Hati – Retnadi Nuraini
736    Mawar – Januarti Sururi
737    Menjemput Pagi (Ketika Mendung…) – Rubianto
738    Ruang di Antara Tetes Hujan – Saeful Anwar
739    Sekat – Saeful Anwar
740    Cinta Dila – Selamat Sebastian
741    Gading Kebahagiaan Farid – Harum Bunga
742    Gadis Sepuluh Ribu – Shenny Hartady
743    Seindah Irama Hujan Saat Fitri – Harum Bunga
744    Zona Dalam Berita – Shenny Hartady
745    Randy Am I Pretty With My Glasses – Suzanna Valentine
746    Bukan Sebuah Keajaiban    – Suzanna Valentine
747    Teror Vivi – Wim Permana
748    Bila Malam Itu Malaikat    – Syarif Hidayatullah
749    Nyibu – Syarif Hidayatullah
750    Sepotong Bulan Coklat Vanilla – Syarif Hidayatullah
751    Dunia Cemburu Padanya – Utami Pratiwi
752    Selamat Pagi Nyata – Utami Pratiwi
753    Salah Menilai –    Tasman
754    Bocah di Persimpangan Jalan – Vita Priyambada
755    Kado Indah di Hari Spesial – Weni Handayani
756    Seputih Hati Sang Kekasih – Weni Handayani
757    Tobat So What – Weni Handayani
758    Iri Aku Pada Dewi Lestari – Windi Matsuko
759    Kisah Dari Jeritan Sunyi – Windi Matsuko
760    Maaf – Windi Matsuko
761    Aku – Adeyulia
762    Kehidupan di Luar Pagar Rumahku    – Yathi Hasta
763    Keretaku Tak Seindah Mimpi – Yogy Sasmita
764    Libra – Wiwik Kurnianingsih
765    Mencair    – Yovinus
766    Mulutmu Harimaumu – Yovinus
767    Petualangan Asmara Ibu Guru – Yovinus
768    Tiga Kali Rugi – Yovinus


Jadi, jangan sampai ketinggalan lomba cerpen terheboh ini!
Bagi yang ingin ingin ikut lomba ini lihat ketentuannya di sini.

769    Cut Meurah Memilih Suami  – Rinal Sahputra
770    Reuni – Mbah Sapto Raharjo
771    Dipan di Jalan Beraspal    – Any Rufaidah
772    Awal di Kereta    – Any Rufaidah
773    Simfoni Kehidupan – Maulida Masruroh
774    Selembar Surat Sahabat – Shofa Muhammad
775    Bukan Aku – Wulan Purnamawati
776    Eyang Pergi – Wulan Purnamawati
777    Pilihan – Wulan Purnamawati
778    Eksitus    – Nana
779    Hari Jumat Tanggal 13 – Sofian
780    Inginkan Dia Untukku – Dikdik Andhika Ramdhan
781    Separuh Ranjang    – Anindita S
782    Tenda Pengantin    – Anindita S
783    Senandung Murung May Day – Laksmi Amalia
784    Cintaku di Tapal Batas – Laksmi Amalia
785    Anak Setengah Haram – Herlinda Putri
786    Aku – Herlinda Putri
787    Sendiri    – Herlinda Putri
788    Belum Berhenti Mengejarmu – Januarti Sururi
789    Menunggu – Sri Lestari
790    Membunuh Ayah – Alimuddin
791    Teuntra Askariyah – Alimuddin
792    Metropolis – Heri Purwoko
793    Mug Seng – Gita Pratama
794    Semprul, Rokok dan Demokrasi – Farid Nopriyansah
795    Lelaki di Persimpangan    – Rohyati Sofjan
796    Menuju Titik Nadir – Rohyati Sofjan
797    Buta Karena Dia    – Yoana Dianika
798    Rain Rheina Reuni – Siti Muslikhah Kusuma Nurakhmadyati
799    Pigura Yang Retak – Eros Rosita
800    Kali Bakar – Azizah Hefni
801    Kabar di Musim Dingin – Azizah Hefni
802    Vespa  – Myra Mariezki Fathira
803    Pilihan Kania –    Myra Mariezki Fathira
804    Ira – J Krishna
805    Mama – J Krishna
806    Salju Pertama di Bulan Desember – Retnadi Nuraini
807    Losing Hope – Retnadi Nuraini
808    Perempuan, Bulan dan Nyalak Pagi – Nana
809    Sanatorium Kota    – Nana
810    Sebuah Keputusan – Salman Faris
811    Tamu dari Arab – Lina Indriawati Santoso
812    Parasit – Retnadi Nuraini
813    Tangis Sebuah Senyum – Hapie Satoe
814    Hari-Hari Nn Grey – Retnadi Nuraini
815    Beasiswa – Eka Sariwati
816    Gelang Keberuntungan – Pratiwi Ambarwati
817    Cahaya Bulan dan Bintang – Setya Ningrum Tefbana
818    Anugerah Terindah – Syafrullah Fahlivie
819    Merdeka     – Syafrullah Fahlivie
820    Sebelum Turun Ke Bumi – Aris Susanto
821    Bapak Mau Kawin Lagi – Aris Susanto
822    Good Night – Meuthia Faradilla
823    Bekakak     – Mindo
824    Bong Pay – Mindo
825    Susah Sekali Dewa – Mindo
826    P For Percy – Dewi Wahyuni
827    Barang Bajakan – Dewi Wahyuni
828    Klik  – Ary Wibowo
829    Yang Tidak Pernah Tertidur – Ary Wibowo
830    Tangisan Bayi – Mukhotib MD
831    Kliwon – Mukhotib MD
832    Malam Hujan Jahanam – Azwar
833    Jantung Batu – Azwar
834    Sang Rajawali – Nuning Salimah
835    Terus Berharap – Nuning Salimah
836    Surat Pengadilah – Alfiah
837    Bianglala di Bangsal Perawatan Kelas Dua – Muhammad Akbar Andri Saptono
838    Waktu Yang Singkat – Tuty Alawiyah
839    Antara Kemandirian dan Kebebasan – Ruli Amrullah
840    Balon Merah – Binar Candra Auni
841    Bait Terakhir Gaudeamus Igitur – Binar Candra Auni
842    Jalan Raya – Intani Nur Kusuma
843    Kekosongan Itu Tidak Pernah Ayah Isi – Melody Violine
844    Dongeng dari Laut – Nanda Puspita
845    Pena Jena – Nanda Puspita
846    Botak Is Keren – Dwitya Sobat Ady Dharma
847    Bakri dan Pesawat Terbang – Rifan Nazhip
848    Sebilah Belati – Rifan Nazhip
849    Perempuan Bercadar dan Belati Berdarah – Rifan Nazhip
850    Keluarga Besar Palupi – Rifan Nazhip
851    Wulandari – Sri Lestari
852    Keranda – Sri Lestari
853    Kania Ingin Bermimpi – Sri Lestari
854    Hati  – Sri Lestari
855    Belajar Berenang – Zul Arifin
856    Bau Bangkai – Ranna Shuban
857    Bibir Cinta Di Etalase – Rifan Nazhip
858    Estafet Dosa Uang Palsu – Fahruddin
859    Menghitung Thong Thong Kematian – Nur Faishal
860    Surat Pada Rembulak – Windo Wibowo
861    Surga di Bawah Telapak Kaki Ibu – Bayu Gautama
862    Taman Cinta – Asna Najwa Wahid
863    Teror Flu Burung – Fahruddin
864    Pandora     – Sufiza Ariska
865    Raja – Wiwiek Sulistyowati
866    Isam Mencret di Depan Hidung Marjan – Sjamsu Dradjad
867    Gadis Dalam Bingkai – Eva Maulina
868    Aku, Percakapan dan Pulau Sipadan – Salman Faris
869    Belati – Dewi Puspitasari
870    Burung Tekukur – Dede Iwan Suwandi
871    Akhirnya Dia Membuka Resletingnya – Dedy Tri Riyadi
872    Pelacur Yang Merindukan Surga – Dedy Tri Riyadi
873    Rahasia Sebuah Nama – Dedy Tri Riyadi
874    Seekor Anjing Bernama Tom – Dedy Tri Riyadi
875    Tumang – Dedy Tri Riyadi
876    Jadikan Aku Yang Kedua – Yuni Erawati
877    Sang Penulis – Yuni Erawati
878    Merah Putih Untuk Adinda – Prihananto Sulistyowarno
879    Jodoh Mumun – Widix Zannah
880    Indonesia Merdeka Sekarang Juga – Sayyid Madany Syani
881    Seseorang Yang Tiba Bersama Senja – Sayyid Madany Syani
882    Gadis Kecil dan Penjaga Makam – Adi Toha
883    Hikayat Sengkarang – Adi Toha
884    Malaikat dan Ayam – Adi Toha
885    Malaikat Datang Malam Hari – Adi Toha
886    Tahi Lalat di Perempatan Jalan – Adi Toha
887    Putri Jangan Menangis – Herwana
888    Ali Tergopoh – Ajeng Triyani
889    Jumpa Bintang di Langit Boscha – Elyani Sulistialie
890    Sembilan Belas Bintang – Iqbal Latif
891    Selepas Subuh – Iqbal Latif
892    Puteri – Iqbal Latif
893    Brosur – Gugi Aris Manggara
894    Tak Sekokoh Menara Bulgaria – Nurul Aini
895    Aku Hanya Ingin Menulis! – Aris Susanto
896    Selamat Datang di Negeri Pemimpi! – Aris Susanto
897    Jauh – Fathul Ulum
898    Sabda Keparat – Fathul Ulum
899    Bambu di Pinggir Kali – Salman Faris
900    Cincin Mata Biru – Salman Faris
901    Jatinegara – Salman Faris
902    Khayalan – Salman Faris
903    November – Salman Faris
904    Terbaliknya Dunia – Salman Faris
905    Wanita Tambang – Salman Faris
906    Alien – Defi Marantika
907    Mahapena – Fery Moniagara
908    Kongsi – Adi Susilo Wibowo
909    Kabut Ketakutan    – Adi Susilo Wibowo
910    Mimpi buruk – Adi Susilo Wibowo
911    Naskah Itu – Adi Susilo Wibowo
912    Pecahan Pagi Lagi – Adi Susilo Wibowo
913    Pijat Refleksi – Adi Susilo Wibowo

Sumber: http://www.escaeva.com

Daftar Materi 12 SMA dan Prediksi Ebtanas 2007/2008

Daftar Materi 12 SMA dan Prediksi Ebtanas 2007/2008

 

Gagasan Utama

Fakta dan Opini

Resensi

Kritik

Esai

Artikel

Daftar Pustaka

Kutipan

Surat lamaran Kerja

Karya Ilmiah

Pidato

Kalimat Majemuk

Frase dan klausa

Puisi

 

Download soal www.lubisgrafura.wordpress.com

Konsultasi/PR : lubis_friends@mailcity.com

 

Penulis:

Lubis Grafura

Alumnus Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah, Universitas Negeri Malang (UM)

Tentor Primagama Blimbing, Soekarno-Hatta, Sengkling. Dan Maling

Tercatat sebagai tentor terbaik dan terfavorit tahun 2006/2007

KISI-KISI KOMPETENSI PEDAGOGIK DAN PROFESIONAL

KISI-KISI KOMPETENSI PEDAGOGIK DAN PROFESIONAL

GURU TAMAN KANAK-KANAK

 

Kompetensi

Sub Kom Petensi

Indikator Esensial

Deskriptor

 

 

b.     Mampu mengidentifikasi minat, kebutuhan, dan permasalahan anak TK.

1)      Menganalisis minat dan kebutuhan anak TK berdasarkan kelompok usia.

2)      Memetakan minat dan kebutuhan individu anak TK.

3)      Mendiagnosis permasalahan anak TK.

 

 

 

c.       Mampu mengidentifikasi potensi peserta didik TK

1)      Mengidentifikasi dan menganalisis potensi logis matematis, visual spatial, musical, linguistic, fisik, intrapersonal, interpersonal, dan atau natural masing-masing anak TK.

2)      Menganalisis perkembangan potensi aktual anak TK.

 

 

b.      Mampu menguasai strategi (pendekatan, metode), dan media pengembangan bidang pengembangan sesuai dengan tema, karakteristik siswa, dan kemampuan yang ingin dicapai

1)      Medeskripsikan berbagai strategi kegiatan belajar di TK

2)      Menganalisis strategi pengembangan moral dan nilai agama anak TK

3)      Menerapkan strategi pengembangan moral dan nilai agama anak TK

4)      Menganalisis strategi pengembangan sosial, emosional, dan kemandirian anak TK

5)      Menerapkan strategi pengembangan sosi-al, emosional, dan kemandirian anak TK

6)      Menganalisis strategi pengembangan kognitif dan kreativitas anak TK

7)      Menerapkan strategi pengembangan kognitif dan kreatifvitas anak TK

8)      Menganalisis strategi pengembangan seni anak TK

9)      Menerapkan strategi pengembangan seni anak TK

10)  Menganalisis strategi pengembangan berbahasa anak TK

11)  Menerapkan strategi pengembangan berbahasa anak TK

12)  Menganalisis strategi pengembangan fisik-motorik anak TK

13)  Menerapkan strategi pengembangan fisik-motorik anak TK

 

 

 

 

 

c.       Mampu merencanakan kegiatan belajar bidang-bidang pengembangan secara terpadu

1)      Mampu menyusun rencana kegiatan belajar secara tematik dalam bentuk satuan kegiatan harian (SKH) dan satuan kegiatan mingguan (SKM)

2)      Mampu menyusun rencana kegiatan belajar bidang-bidang pengembangan anak TK secara terpadu

3)      Mampu mengintegrasikan berbagai metode kegiatan belajar berdasarkan tema yang dipilih sesuai dengan karakteristik peserta didik dan kemampuan yang ingin dicapai.

 

2.   Melaksanakan kegiatan pembelajaran yang mendidik pada peserta didik TK

 

a.      Mampu menata latar (setting) kegiatan belajar

1)        Menata sarana dan prasarana belajar yang akan digunakan secara tepat guna

2)        Memanfaatkan sarana dan prasarana belajar yang tersedia dan/atau dapat disediakan

 

 

b.      Mampu melaksa nakan kegiatan belajar yang kondusif (aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan)

1)      Memotivasi peserta didik melakukan berbagai kegiatan belajar yang menyenangkan.

2)      Menjelaskan tema dikaitkan dengan kemampuan yang ingin dicapai sesuai dengan karakteristik anak dan dikemas melalui bermain.

3)      Mendemonstrasikan kemampuan bertanya

4)      Memberi tugas kelompok atau individu sesuai dengan perkembangan anak dan kemampuan yang ingin dicapai

5)      Memfasilitasi anak untuk melakukan berbagai kegiatan belajar

6)      Memberi penguatan (reinforcement) dalam kegiatan belajar

7)      Memberi kesempatan kepada anak untuk merefleksikan pengalaman belajar yang diperoleh

8)      Memotivasi anak untuk melakukan proses belajar lanjut (further learning) secara mandiri

 

 

3.   Evaluasi hasil belajar

a.      Mampu merencanakan, melaksanakan penilaian secara berkesi nambungan menggunakan berbagai metode

1)      Merencanakan penilaian proses belajar anak TK

2)      Merencanakan penilaian hasil belajar anak TK

3)      Merencanakan penilaian program kegiatan belajar di TK

4)      Melaksanakan penilaian dengan tes

5)      Melaksanakan penilaian dengan non-tes

 

 

 

b.      Mampu meng analisis hasil penilaian proses dan hasil belajar untuk menen-tukan tingkat perkembangan anak

1)      Menganalisis hasil penilaian proses belajar anak

2)      Menganalisis hasil penilaian hasil belajar anak

3)      Menganalisis hasil penilaian program kegiatan belajar

4)      Menginterpretasikan hasil analisis penilaian proses belajar anak

5)      Menginterpretasikan hasil analisis penilaian hasil belajar anak

6)      Menginterpretasikan hasil analisis penilaian program kegiatan belajar di TK

 

 

c.       Mampu memanfaatkan hasil penilaian kegiatan belajar untuk memperbaiki kegiatan belajar berikutnya

1)      Memanfaatkan hasil penilaian untuk lebih mengoptimalkan perkembangan anak

2)      Memanfaatkan hasil penilaian untuk memperbaiki program kegiatan belajar di TK

 

PEMBELAJARAN INOVATIF BERBASIS DEEP DIALOGUE/CRITICAL THINKING

PEMBELAJARAN INOVATIF BERBASIS DEEP DIALOGUE/CRITICAL THINKING
Sri Untari

APA ITU PEMBELAJARAN BERBASIS DEEP DIALOGUE/CRITICAL THINKING (DD/CT?

Secara sederhana, dialog adalah percakapan antara orang-orang dan melalui dialog tersebut, dua masyarakat/kelompok atau lebih yang memiliki pandangan berbeda-beda bertukar ide, informasi dan pengalaman. Deep dialogue (dialog mendalam), dapat diartikan bahwa percakapan antara orang-orang tadi (dialog) harus diwujudkan dalam hubungan yang interpersonal, saling keterbukaan, jujur dan mengandalkan kebaikan (GDI, 2001). Sedangkan ciritical thinking (berpikir kritis) adalah kegiatan berpikir yang dilakukan dengan mengoperasikan potensi intelektual untuk menganalisis, membuat pertimbangan dan mengambil keputusan secara tepat dan melaksanakannya secara benar.
Beberapa prinsip yang harus dikembangkan dalam deep dialogue/critical thinking, antara lain adalah: adanya komunikasi dua arah dan prinsip saling memberi yang terbaik, menjalin hubungan kesederajatan dan keberadaban serta empatisitas yang tinggi.
Dengan demikian, deep dialogue/critical thinking mengandung nilai-nilai demokrasi dan etis sehingga keduanya seharusnya dimiliki oleh manusia. Nilai-nilai demokrasi dan etis yang dijadikan orientasi dalam DD/CT, mempunyai kaitan erat dengan tujuan pendidikan kewarganegaraan di Indonesia (PKn), terutama dalam pembentukan warga negara yang baik, demokratis, cerdas dan religious.
Sebagai pendekatan pembelajaran, pada dasarnya Deep Dialogue/Critical Thinking (DD/CT) bukanlah sebuah pendekatan yang baru sama sekali, akan tetapi telah diadaptasikan dari berbagai metode yang telah ada sebelumnya (GDI, 2001). Oleh karena itu, Deep Dialogue/Critical Thinking (DD/CT) bisa menggunakan semua metode pembelajaran yang telah digunakan sebelumnya seperti Multiple Intelligences, Belajar Aktif, Keterampilan Proses ataupun Parthnership Learning Method, sebagaimana yang dikembangkan oleh Eisler. Dengan demikian, filosofi DD/CT melakukan penajaman-penajaman terhadap seluruh metode pembelajaran yang telah ada, baik yang bersifat konvensional maupun yang bersifat inovatif.
Fokus kajian pendekatan DD/CT dalam pembelajaran dikonsentrasikan dalam mendapatkan pengetahuan dan pengalaman, melalui dialog secara mendalam dan berpikir kritis, tidak saja menekankan keaktifan peserta didik pada aspek fisik, akan tetapi juga aspek intelektual, sosial, mental, emosional dan spiritual. Peserta didik yang telah belajar di kelas yang menggunakan pendekatan DD/CT, diharapkan akan memiliki perkembangan koqnisi dan psikososial yang lebih baik. Mereka juga diharapkan dapat mengembangkan ketrampilan hidup tentang DD/CT yang akan meningkatkan pemahaman terhadap dirinya dan terhadap orang lain yang berbeda dari diri mereka, dan oleh karena itu akan memperkuat penerimaan dan toleransi terhadap perbedaan-perbedaan.
Untuk keperluan pendekatan pembelajaraan, Global Dialogue Institute (2001) mengindetifikasi ciri-ciri pembelajaran yang menggunakan DD/CT, yaitu: (1) peserta didik dan dosen nampak aktif; (2) mengoptimalisasikan potensi intelligensi peserta didik; (3) berfokus pada mental, emosional dan spiritual; (4) menggunakan pendekatan dialog mendalam dan berpikir kritis; (5) peserta didik dan dosen dapat menjadi pendengar, pembicara, dan pemikir yang baik; (6) dapat diimplementasikan dalam kehidupan sehari-hari; (7) lebih menekankan pada nilai, sikap dan kepribadian.

MENGAPA MENGGUNAKAN PEMBELAJARAN BERBASIS DEEP DIALOGUE/CRITICAL THINKING?

Proses belajar-mengajar adalah proses dialog. Sebagai proses dialog, praktik pembelajaran memerlukan prasyarat kesiapan fisik dan mental pelaku penyampai pesan dan penerima pesan pembelajaran
Pembelajaran berbasis Deep Dialogue/Critical Thinking (DD/CT) mengakses paham konstruktivis dengan menekankan adanya dialog mendalam dan berpikir kritis. Elemen-elemen dalam menerapkan konstruktivisme meliputi: (1) menghidupkan pengetahuan artinya pengetahuan sebelumnya harus dijadikan pertimbangan dalam membelajarkan materi baru; (2) memperoleh pengetahuan dalam arti perolehan tambahan pengetahuan harus dilakukan secara menyeluruh , bukan berupa paket-peket kecil. Hal ini dapat dianalogkan belajar berenang, peserta didik harus mempraktekkannya, setelah paham akan proses berenang, dosen dapat membelajarakan secara individual tentang berbagai gerakan dan gaya berenang; (3) memahami pengetahuan ini berarti peserta didik harus menggali, menemukan dan menguji semua pengetahuan baru yang diperoleh. Mereka perlu mendiskusikan dengan dosennya dengan teman, saling membelajarkan, saling mengkritik, serta membantu lainnya memperbaiki susunan perolehan pengetahuan yang dibelajarkan; (4) menggunakan pengetahuan artinya peserta didik memperoleh kesempatan memperluasan wawasan, menyaring pengetahuan dengan menggunakan berbagai cara dalam bentuk pemecahan masalah; (5) Refleksi pengetahaun yang diperoleh
Dengan deep dialogue/critical thinking, seseorang diharapkan mampu di samping mengenali diri sendiri juga mengenal diri orang lain. Selain itu, dengan dialog mendalam/berpikir kritis, orang akan belajar mengenal dunia lain di luar dunia dirinya dan selanjutnya mampu menghargai perbedaan-perbedaan yang ada di dalam masyarakat. Hal ini membuka kemungkinan-kemungkinan untuk memahami makna yang fundamental dari kehidupan secara individual dan kelompok dengan berbagai dimensinya. Dengan demikian, pada skala yang lebih luas, dialog lebih mengandalkam ‘cara berpikir baru’ untuk memahami dunia.
Melalui deep dialogue/critical thinking, orang juga akan mampu mengikuti dunia lain dan secara perlahan-lahan mengintegrasikannya dalam kehidupan dirinya. Kapasitas dialog dan berpikir dalam DD/CT, pada dasarnya mendudukkan jabatan seseorang pada posisi yang sejajar, penuh kebijaksanaan dan terbuka satu sama lain. Dengan kegiatan beripikir kritis, orang dapat melakukan pemikiran yang jernih dan kritis, membagi rasa, saling mengasihi sehingga perbedaan pendapat dan pandangan yang ada dapat dipecahkan dan dicerahkan dengan dialog terbuka.
Dalam pandangan teori belajar humanistik, belajar menekankan pada isi dan proses yang berorientasi pada peserta didik sebagai subyek belajar (Rianto 2000). Teori ini bertujuan untuk memanusiakan manusia agar mampu mengaktualisasikan diri dalam kehidupan. Teoris humanistik Kolb (dalam Irawan, 1996), membagi belajar ke dalam empat tahap, yaitu: (1) tahap pengalaman konkret; yaitu perserta didik dalam belajarnya hanya sekedar ikut mengalami suatu peristiwa; (2) tahap pengamatan kreatif dan reflektif, yaitu secara lambat laun peserta didik mampu mengdakan pengamatan secara aktif terhadap suatu peristiwa dan mulai memikirkan untuk memahaminya; (3) tahap konseptualisasi, yaitu peserta didik mampu membuat abstraksi dan generalisasi berdasarkan contoh-contoh peristiwa yang diamati; dan (4) tahap eksperimentasi aktif, peserta didik mampu menerapkan suatu aturan umum pada situasi baru.
Beberapa prinsip yang harus dikembangkan dalam deep dialogue/critical thinking, antara lain adalah: adanya prinsip komunikasi multi arah, prinsip pengenalan diri untuk mengenal dunia orang lain, prinsip saling memberi yang terbaik, menjalin hubungan kesederajatan, prinsip saling memberadabkan (civilizing) dan memberdayakan (empowering), prinsip keterbukaan dan kejujuran serta prinsip empatisitas yang tinggi (Al-Hakim, 2002).
Dengan deep dialogue/critical thinking, seseorang di samping mampu mengenali diri sendiri juga mengenal diri orang lain. Selain itu, dengan dialog mendalam/berpikir kritis, orang akan belajar mengenal dunia lain di luar dunia dirinya dan selanjutnya mampu menghargai perbedaan-perbedaan yang ada di dalam masyarakat. Hal ini membuka kemungkinan-kemungkinan untuk memahami makna yang fundamental dari kehidupan secara individual dan kelompok dengan berbagai dimensinya. Dengan demikian, pada skala yang lebih luas, dialog mendalam dan berpikir kritis lebih mengandalkam ‘cara berpikir baru’ (new way of thinking) untuk memahami dunia (Swidler, 2000)..
Sebagai suatu inovasi pembelajaran DD/CT, diharapkan mampu memberdayakan dosen dan peserta didik dalam proses pembelajaran, sehingga kualitas pembelajaran dan hasi belajar dapat terus ditingkatkan. Menurut M. Rogers (1995), memerinci adanya lima aspek inovasi yang dapat diterima oleh adopter, adalah sebagai berikut:(1) Relative advantage atau keuntungan relatif, adalah tindakan dimana suatu ide baru dianggap lebih baik dari pada ide-ide yang ada sebelumnya;
(2) Compatibility, adalah sejauh mana suatu inovasi pendidikan dianggap konsisten dengan nilai-nilai yang ada, pengalaman masa lalu dan kebutuhan penerima inovasi; (3) Complexity, adalah tingkat dimana suatu inovasi pendidikan dianggap relatif sulit untuk dimengerti dan diterapkan oleh pelaksana pendidikan. Inovasi-inovasi tertentu begitu mudah dipahami oleh beberapa guru, sedangkan guru lainnya tidak. Kerumitan inovasi pendidikan berhubungan negatif dengan kecepatan adopsinya;(4) Trialibility, adalah suatu tingkat dimana sebuah inovasi dapat dicobakan dalam skala kecil. Ide baru yang dapat dicoba biasanya diadopsi lebih cepat daripada inovasi yang tak dapat dicoba lebih dulu;(5) Observability, adalah tingkat dimana hasil-hasil suatu inovasi dapat dilihat oleh orang lain. Hasil-hasil inovasi tertentu mudah diamati dan dikomunikasikan kepada orang lain, sedangkan beberapa lainnya tidak. Observabilitas suatu inovasi pendidikan berhubungan positif dengan kecepatan adopsinya
Deep dialogue/critical thinking memuat kelima aspek tersebut diatas, selanjutnya dengan DD/CT orang juga akan mampu mengikuti dunia lain dan secara perlahan-lahan mengintegrasikannya dalam kehidupan dirinya. Kapasitas dialog dan berpikir dalam DD/CT, pada dasarnya mendudukkan seseorang pada posisi yang sejajar, penuh kebijaksanaan dan terbuka satu sama lain. Dengan kegiatan beripikir kritis, orang dapat melakukan pemikiran yang jernih dan kritis, membagi rasa, saling mengasihi sehingga perbedaan pendapat dan pandangan yang ada dapat dipecahkan dan dicerahkan dengan dialog terbuka.
Pembelajaran berbasis Deep dialogue/critical thinking memiliki berbagai kelebihan sebagai berikut :
1. Deep dialogue/critical thinking dapat digunakan melatih peserta didik untuk mampu berpikir kritis dan imajinatif, menggunakan logika, menganalisis fakta-fakta dan melahirkan imajinatif atas ide-ide lokal dan tradisional. Sehingga peserta didik dapat membedakan mana yang disebut berpikir baik dan tidak baik, mana yang benar dan tidak benar. Dialog mendalam dan berfikir kritis bertujuan untuk mendapatkan pemahaman paling lengkap. Melalui dialog mendalam dan berpikir kritis peserta didik memahami bagaimana mereka berhubungan dengan orang lain dan lingkungannya. Berpikir kritis membantu peserta didik menemukenali sekaligus menguji sikap mereka sendiri, serta menghargai nilai-nilai yang dipelajari;
2. Deep dialogue/critical thinking merupakan pendekatan yang dapat dikolaborasikan dengan berbagai metode yang telah ada dan dipergunakan oleh dosen selama ini;
3. Deep dialogue/critical thinking merupakan dua sisi mata uang, dan merupakan hal yang inhernt dalam kehidupan peserta didik, oleh karena itu dalam kegiatan pembelajaran berbasis DD/CT selalu berkaitan dengan kehidupan nyata sehingga memudahkan peserta didik mengerti dan memahami manfaat dari isi pembelajaran;
4. Deep dialogue/critical thinking menekankan pada nilai, sikap, kepribadian, mental, emosional dan spiritual sehingga peserta didik belajar dengan menyenangkan dan bergairah;
5. Melalui pembelajaran berbasis deep dialogue/critical thinking, baik dosen maupun peserta didik akan dapat memperoleh pengetahuan dan pengalaman, karena dengan dialog mendalam dan berpikir kritis mampu memasuki ranah intelektual, fisikal, sosial, mental dan emosional seseorang;
6. Hubungan antara dosen dan peserta didik akan terbina secara dialogis kritis, sebab pembelajaran berbasis DD/CT membiasakan dosen dan peserta didik untuk saling membelajarkan, dan belajar hidup dalam keberagaman.
Dalam tataran praksis, kajian deep dialogue/critical thinking sebagai paradigma pengembangan pendidikan berlaku prinsip Unity in policy and deversity in implementation. Justru kenyataan ini sebagai kelebihan lain dari penerapan deep dialogue/critical thinking, sekaligus sejalan dengan pembelajaran yang sedang dikembangakan di perdosenan tinggi yakni Student Centered Learning (SCL) yakni pembelajaran yang berpusat pada aktivitas belajar peserta didik, bukan semata aktivitas dosen mengajar. Ciri SCL (Dirjen Dikti, 2005) sebagai berikut: (a) peserta didik belajar baik secara individual maupun berkelompok untuk membangun pengetahuan dengan cara mencari dan menggali sendiri informasi dan teknologi yang dibutuhkannya secara aktif dari pada sekedat menjadi penerima pengetahuan yang pasif; (2) Dosen lebih berperan sebagai FEE (facilitating, empowering, enabling) dan guides on the sides daripada sebagai mentor in the center yaitu membantu peserta didik untuk menemukan solusi terhadap permasalahan nyata sehari-hari, dari pada sekedar sebagai gatekeeper of information; (c) Peserta didik tidak sekedar kompeten di bidang ilmunya, namun juga kompeten dalam belajar artinya peserta didik tidak hanya menguasai isi mata kuliahnya tetapi mereka juga belajar tentang bagaimana belajar (learn how to learn). Melalui discovery, inquiry, problem solving, klarifikasi nilai dan terjadi pengembangan; (d) belajar menjadi kegiatan komunitas yang difasilitasi oleh dosen yang mampu mengelola pembelajarannya menjadi berorientasi pada peserta didik; (e) belajar lebih dimaknai sebagai belajar sepanjang hayat (learning throughout of life) suatu ketrampilan yang dibutuhkan dalam dunia kerja; (f) belajar termasuk memanfaatkan teknologi yang tersedia, baik berfungsi sebagai informasi pembelajaran maupun sebagai alat untuk memberdayakan peserta didik dalam mencapai keterampilan utuh (intelektual, emosional dan psikomotor) yang dibutuhkan.
Agar deep dialogue/critical thinking dapat diimplementasikan dalam pembelajaran dan kehidupan sehari-hari, perlu diperhatikan kaidah-kaidah DD/CT sebagai berikut:
Pertama, keterbukaan, langkah awal untuk melakukan dialog mendalam dan berpikir kritis individu harus membuka diri terhadap mitra dialog, karena sifat terbuka dalam diri akan membuka peluang untuk belajar, mengubah dan mengembangkan persepsi. Pemahaman realitas dan bertindak secara tepat merupakan hasil berpikir kritis. Dengan demikian ketika masuk dalam dialog, kita dapat belajar, berubah dan berkembang dalam rangka meningkatkan berpikir kritis. Dialog sebagai suatu kegiatan memiliki dua sisi yakni dalam masyarakat (intern) dan antara masyarakat satu dengan masyarakat lainnya (antar). Hal ini dilakukan mengingat bahwa dialog pada hakekatnya bertujuan untuk saling berbicara, belajar dan mengubah diri masing-masing pihak yang berdialog, sehingga perubahan yang terjadi pada masing-masing pihak merupakan hasil berpikir kritisnya sendiri (self-critical thinking).
Kedua, kejujuran, bersikap jujur dan penuh kepercayaan diperlukan dalam deep dialogue/critical thinking, sebab dialog hanya akan bermanfaat manakala pihak-pihak yang melakukan bersikap jujur dan tulus.Artinya masing-masing mengemukakan tujuan, harapan, kesulitan dan cara mengatasinya melalui berpikir kritis secara apa adanya, serta saling percaya diantara mereka. Dengan demikian kejujuran merupakan prasyarat terjadinya dialog atau dengan kata lain tidak ada kepercayaan berarti tidak ada dialog.
Ketiga, kerjasama. Untuk menanamkan kepercayaan pribadi, langkah awal adalah mencari kesamaan dengan cara bekerjasama dengan orang lain, selanjutnya memilih pokok-pokok permasalahan yang memungkinkan memberi satu dasar berpijak yang sama. Selanjutnya melangkah pada permasalahan umum yang dapat dihadapi bersama atau mencari solusinya. Hal ini penting karena kemampuan untuk menyelesaikan permasalahan secara bersama atau dengan bekerjasama akan menghasilkan pemecahan yang menguntungkan pihak-pihak yang bermasalah (win-win solution).
Keempat, menunjung nilai-nilai moral, deep dialogue/critical thinking terjadi manakala masing-masing pihak yang berdialog menjunjung tinggi nilai-nilai moral, etis atau santun, saling menghargai, demokratis yakni dengan memperlakukan mitra dialog sedemikian rupa sehingga berketetapan hati untuk berdialog. Artinya kita paling mengetahui apa yang kita ketahui, dan mitra dialog kita paling mengerti apa yang mereka ketahui. Di samping itu masing-masing saling mempelajari, untuk memperluas wawasan bersama, untuk memperdalam, mengubah dan memodifikasi pemahaman mereka.
Kelima, saling mengakui keunggulan, deep dialogue/critical thinking akan terjadi manakala masing-masing pihak menghadirkan hati. Dalam berdialog harus menghadirkan hati dan tidak hanya fisik. Dengan menghadirkan hati, masing-masing pihak yang berdialog dapat memberi respon kepada mitra dialog secara baik, dan menghindarkan menjadi penceramah, pengkotbah atau yang mendominasi proses dialog, seolah kita yang memiliki kelebihan daripada mitra dialog kita. Oleh karenanya saling mengakui keunggulan masing-masing akan diperoleh pemahaman bersama secara baik
Keenam, membangun empati. Jangan menilai sebelum meneliti, merupakan ungkapan yang tepat dalam membangun deep dialogue/critical thinking. Kita jauhkan prasangka, bandingkan secara adil dalam berdialog sedapat mungkin kita tidak menduga-duga tentang hal yang disetujui dan hal yang akan ditentang. Membangun empati dalam dialog mendalam pihak-pihak yang berdialog dapat menyetujui dengan tetap menjaga integritas diri mitra dialog, masyarakat dan tradisinya.
DD/CT dapat meningkatkan interaksi multi arah , yakni interaksi antar peserta didik dan antara peserta didik-dosen. Kondisi ini sesuai dengan prinsip dasar pendekatan DD/CT yang memiliki garapan dalam pembelajaran bahwa peserta didik mendapatkan pengetahuan dan pengalaman melalui dialog mendalam dan bepikir kritis. Oleh karenanya salah satu ciri pembelajaran DD/CT adalah dosen dan peserta didik dapat menjadi pendengar, pembicara dan peneliti, pemikir yang baik .Interaksi antara dosen-peserta didik antara lain dapat menciptakan pembelajaran yang produktif, ketika menggali informasi untuk menemukan konsep, juga ketiga mengecek pemahaman peserta didik, mengetahui sejauhmana keingintahuan peserta didik (misalnya dengan merahasiakan gambar, membuat permainan untuk membangun komunitas). Dalam diskusi kelompok dan presentasi unjuk kerja, kegiatan bertanya dan menjawab telah mendorong interaksi antara peserta didik dengan peserta didik, antara peserta didik dengan dosen, antara dosen dengan peserta didik. Bahkan kalau mungkin antara peserta didik dengan narasumber yang bukan berasal dari kampus, misalnya pakar hukum, tokoh partai dan pelaku sejarah dan museum dan sebagainya. Interaksi yang terjadi telah secara intensif terjadi ketika mereka berdiskusi, bekerja dalam kelompok, ketika mengalami kesulitandan sebagainya. Pentingnya interaksi dalam pembelajaran dengan pendekatan DD/CT bahwa interaksi dalam proses pembelajaran sebagai sesuatu yang lebih luas dari sekedar percakapan , bertanya (Questioning), atau menjawab (answering) antara dua orang atau lebih atau antar kelompok. Interaksi berarti memposisikan masing-masing individu pada posisi yang sama, sehingga secara bersamaan dapat mentransformasikan diri, membuka diri untuk menemukenali pikiran-pikiran yang berbeda. Oleh karena pembelajaran yang mampu meningkatkan interaksi, akan membawa peningkatan berpikir kritis dan kreatif (critical and creative thinking).

BAGAIMANA MENGEMBANGKAN PEMBELAJARAN BERBASIS DEEP DIALOGUE/CRITICAL THINKING?

Pengembangan pembelajaran berbasis DD/CT yang diimplementasikan dalam proses belajar mengajar dijalankan secara tahap demi tahap sebagaimana proses belajar mengajar pada umumnya. Sebagaimana dikemukakan oleh Sudjana (1997) yakni :

1. Tahap pra instruksional
Tahap pra instruksional merupakan tahap awal yang ditempuh pada saat memulai proses pembelajaran, antara lain melalui kegiatan:
• Memberi kesempatan peserta didik untuk bertanya mengenai bahan pelajaran yang belum dikuasai dari pelajaran yang sudah dibelajarkan
• Mengajukan pertanyaan pada peserta didik mengenai bahan yang telah dibelajarkan
• Mengulang secara singkat semua aspek yang telah dibelajarkan
2. Tahap instruksional
Tahap instruksional merupakan tahap pemberian atau pelaksanaan kegiatan pembelajaran yakni:
• Materi, tugas dan contoh-contoh
• Penggunaan alat Bantu untuk memperjelas perolehan belajar
• Serta menyimpulkan hasil pembelajaran
3. Tahap evelauasi
Tahap evaluasi dan tindak lanjut adalah tahap yang diperlukan untuk mengatahui keberhasilan tahap instruksional.

Model Pembelajaran dengan Pendekatan Deep Dialogue/Critical Thinking (DD/CT) merupakan model pembelajaran yang membantu dosen untuk menjadikan pembelajaran bermakna bagi mahapeserta didik. Dalam pendekatan ini pembelajaran sedapat mungkin mengurangi pengajaran yang terpusat pada dosen (teacher centered) dan sebanyak mungkin pengajaran yang terpusat pada mahapeserta didik (Student centered), namun demikian dosen harus tetap memantau dan mengarahkan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Dengan landasan filosofi konstruktivisme, DD/CT “dicita-citakan” menjadi sebuah pendekatan pembelajaran alternatif, dimana melalui DD/CT diharapkan mahapeserta didik belajar melalui “mengalami, merasakan, medialogkan” bukan hanya “menghafalkan”.Hal ini sesuai dengan pandangan Gross ( 2000) bahwa dengan mengalami sendiri, merasakan, mendialogkan dengan orang lain, maka pengetahuan dan pemahaman peserta didik akan sesuatu yang baru akan mengendap dalam pikiran peserta didik dalam jangka panjang yang pada akhirnya dapat dipergunakan untuk bekal peserta didik dalam memecahkan persoalan yang dihadapinya, dan mengembangkan kecakapan hidupnya (life skills).

Perencanaan Pembelajaran Berbasis DD/CT
Penyusunan rancangan pembelajaran berbasis DD/CT dilakukan melalui empat tahapan utama yaitu:

1. mengembangankan komunitas (community building)
2. analisis isi (content analysis)
3. analisis latar cultural (cultural setting analysis)
4. pengorganisasian materi (content organizing)
Pertama, membangun komunitas belajar. Tahap ini merupakan bagian refleksi diri dosen terhadap dunia peserta didiknya. Pandangan dunia dosen tentang kemampuan yang dimiliki oleh peserta didiknya menjadi bagian yang berguna dalam menyusun rancangan pembelajarannya yang bernuansa dialog mendalam dan berpikir kritis. Kegiatan refleksi ini meliputi identifikasi pengalaman dosen dan pengalaman peserta didiknya, kelas belajar, dan sebagainya
Kedua, analisis isi. Proses untuk melakukan identifikasi, seleksi dan penetapan materi pembelajaran. Proses ini dapat ditempuh dengan berpedoman atau mengunakan rambu-rambu materi yang terdapat dalam kurikulum/diskripsi matakuliah, yang antara lain standar minimal, urutan (sequence) dalam keluasan (scope) materi, kompetensi dasar yang dimiliki, serta keterampilan yang dikembangkan. Di samping itu, dalam menganalisis materi dosen hendaknya juga menggunakan pendekatan nilai moral, yang subtansinya meliputi pengenalan moral, pembiasaan moral dan pelakonan moral (Dekdiknas, 2000).
Ketiga, analisis latar yang dikembangkan dari latar kultural dan siklus kehidupan (life cycle). Dalam analisis ini mengandung dua konsep, yaitu konsep wilayah atau lingkungan (lokal, regional, nasional dan global) dan konsep manusia berserta aktifitasnya yang mencakup seluruh aspek kehidupan (ipoleksosbudhankam). Selain itu, analisis latar juga mempertimbangkan nilai-nilai kultural yang tumbuh dan berkembang serta dijunjung tinggi oleh suatu masyarakat serta kemungkinan kebermanfaatannya bagi kehidupan peserta didik. Dalam kaitan itu, analissi latar berhubungan erat dengan prinsip yang harus dikembangkan dalam mengajarkan nilai dan moral, yaitu prinsip dari mudah ke yang sukar, dari yang sederhana menjadi kompleks, dari konkrit ke abstrak, dari lingkungan sempit/dekat ke lingkungan yang meluas (Dekdiknas, 2000).
Keempat, pengorganisasian materi. Dengan pendekatan DD/CT dilakukan dengan memperhatikan prinsip “4 W dan 1 H”, yaitu What(apa), Why(mengapa), When(kapan), Where(dimana) dan How(bagaimana). Dalam rancangan pembelajaran , keempat prinsip ini, harus diwarnai oleh ciri-ciri pembelajaran dengan Deep Dialogue dalam menuju pelakonan (experience) nilai-nilai moral dan Critical Thinking dalam upaya pencapaian/pemahaman konsep (concept attaintment) dan pengembanagn konsep (concept development). Kesemuanya dilakukan dengan memberdayakan metode pembalajaran yang memungkinkan peserta didik untuk ber-DD/CT
Lima komponen atau tahap yang terdapat dalam model pembelajaran dengan pendekatan DD/CT yakni hening, membangun komunitas, kegiatan inti dengan strategi penemuan konsep (Concept Attainment) dan Cooperative Learning , refleksi dan evaluasi
Demikian juga kegiatan penemuan konsep dan cooperative learning, telah dapat menciptakan kebersamaan, dan dialog mendalam tentang segala hal baru yang diterima mahapeserta didik, kegiatan ini juga merangsang daya kritis mahapeserta didik dalam menangkap permasalahan, mencari solusi permasalahan dengan caranya sendiri dan bantuan orang lain, dan mengambil keputusan yang tepat dan bermanfaat bagi diri dan lingkungannya. Kegiatan refleksi juga merupakan sesuatu yang dapat dipandang keunggulan pendekatan DD/CT, karena dapat sebagai sarana saling introspeksi baik dosen mapun mahapeserta didik, juga ungkapan bebas dari pandangan, usul terbaiknya demi kebaikan bersama. Refleksi memiliki fungsi mendidik pada mahapeserta didik untuk menyukai belajar dari pengalaman yang telah dilaluinya. Ini sejalan dengan pendapat Gross (2000) bahwa dengan refleksi terjadi proses penajaman pengalaman yang peroleh dan mereproduksi ketika menyampaikan secara lesan.
Idealnya penilaian hasil belajar harus dapat dilakukan dengan banyak cara, meskipun di lapangan masih ditemukan banyak kesulitan untuk melaksanakannya terutama untuk penilaian dimensi nilai-nilai kewarganegaraan (civics Volues). Ini menjadi tatantangan bagi pengembang pembelajaran dengan DD/CT untuk mengembangkan model penilaian yang dapat membantu dosen lebih obyektif memberi penilaian hasil belajar peserta didiknya.
Rambu rambu penerapan pembelajaran DD/CT adalah sebagai berikut:
1. Kegiatan awal
Dalam setiap mengawali pembelajaran dimulai dengan salam, tujuan pembelajaran, kompetensi yang akan dicapai, kemudian menggunakan elemen dinamika kelompok untuk membangun komunitas, yang bertujuan mempersiapkan peserta didik berkonsentrasi sebelum mengikuti pembelajaran. Aktivitas pembelajaran pada tahap ini dilalui sebagai berikut:
• Membuka pelajaran, dalam membuka pelajaran dosen selalu mengajak atau memerintahkan peserta didik untuk berdoa atau hening menurut agama dan kepercayaan masing-masing. Tujuan dari berdoa atau hening adalah memusatkan fisik dan mental, mempersiapkan segenap hati, perasaan dan pikiran peserta didik agar dapat mengikuti pembelajaran dengan mudah. Model pembelajaran dengan DD/CT memiliki beberapa keunggulan seperti pembelajaran diawali dan diakhiri dengan “hening”. Hal ini selain dapat menciptakan situasi tenang sebelum pembelajaran, selain itu juga dapat menghadirkan hati dan pikiran peserta didik-dosen pada pembelajaran saat itu. Sebagaimana dikemukakan oleh Swidler (2000) yang menekankan pentingnya hening dalam segala aktifitas, karena menurutnya dengan hening seseorang telah menjalin interaksi intern yakni dengan dirinya maupun ekstern yakni dengan Tuhan. Lebih lanjut dikemukakan bahwa hening membawa manusia pada pengendapan hati dan pikiran, sehingga memudahkan proses dialog mendalam. Berdasarkan teori kontinum, bahwa dialog juga terjadi secara kontinum, Proses pertama dinamakan Dialog distruktif manakala elemen-elemennya adalah polarisasi yang dipertentangkan satu sama lain. Proses kedua, dinamakan dialog disintegrasi manakala elemen-elemennya adalah tolerasi antara satu dengan lainnya, Proses ketiga dinamakan dialog dialogis manakala elemen-elemennya ada saling belajar antara satu dengan lain. Proses terakhir dialog mendalam manakal elemen-elemennya adalah saling tranformasi. Dengan demikian hening atau doa dapat menciptakan situasi menunju Deep dialogue. Kebiasaan selalu berdoa sebelum dan sesudah melakukan kegiatan termasuk kegiatan belajar mengajar, secara langsung telah membimbing dan mengajarkan mahapeserta didik menjadi insan religius, sehingga akan mendukung upaya pendidikan anak seutuhnya (PAS) yang pada gilirannya akan sangat mendukung upaya mewujudkan manusia Indonesia Seutuhnya (MIS)
• Dinamika kelompok dalam rangka membangun komunitas dapat dilakukan dengan membaca puisi, menyanyi, peragaan, bermain peran, simulasi atau senam otak/brain gym yang relevan dengan materi pokok yang dibelajarkan. Kegiatan membangun komunitas juga merupakan sesuatu yang sangat penting bagi masyarakat majemuk oleh karena itu apabila dalam pembelajaran telah dibangun keterikatan terhadap komunitas kecil (kelas), maka pada skala makro sikap dan perilaku toleransi, menghargai perbedaan, terbuka terhadap kritik, berani tampil beda, dan sikap terpuji lainnya akan dapat mengantarkan mahapeserta didik menjadi warga negara demokratis.Disini peserta didik dituntut untuk berpikir kritis melalui analisis terhadap lagu, gambar, peristiwa dan sebagainya. Kegiatan seperti ini mampu mengaktifkan intelegensi ganda (multiple intellegences) yang dimiliki peserta didik. Aktivitas yang melibatkan unsure dan prinsip dinamika kelompok secara tak langsung bertujuan membangkitkan perasaan gembira, senang penuh gairah sehingga peserta didik termotivasi. Menurut Widarti (2002) tujuan utama dari aktifitas tersebut adalah mewujudkan impian dosen dalam melaksanakan prinsip” bawalah dunia mereka ke dunia kita dan antarkan dunia kita ke dunia mereka”.

2. Kegiatan Inti
Kegiatan ini sebagai pengembangan dan pengorganisasian materi pembelajaran. Adapun tahap yang dilalui sebagai berikut:
• Tahap pertama dosen melaksanakan kegiatan dengan menggali informasi dengan memperbanyak brain storming dan diskusi dengan melemparkan pertanyaan komplek untuk menciptakan kondisi dialog mendalam dan berpikir kritis. Pada tahap ini peserta didik dilatih sekaligus diberikan pengalaman melalui proses usaha menemukan informasi, konsep atau pengertian yang diperlukan dengan mengoptimalkan dialog mendalam dan berpikir kritis antar sesama. Setiap perbedaan pendapat, pandangan dan pemikiran merupakan hal yang patut dikomunikasikan dengan tetap menghormati eksistensi masing-masing yang sedang berdialog, sehingga dalam diri peserta didik tertanam rasa menerima dan menghomati perbedaan, tolerensi, empati, terbuka. Dalam kegiatan ini konsep dan definisi tidak diberikan oleh dosen, tetapi digali oleh peserta didik melalui teknik concept attainment atau CA yakni proses kegiatan membangun ketercapain sebuah konsep sampai pada pengertian atau definisi. Tujuan dari kegiatan ini adalah (1) memotivasi dan menumbuhkan kesadaran bahwa antara dosen-peserta didik sama-sama belajar. Dosen hanyalah salah satu sumber, peserta didik dan sumber –sumber lain ada disamping dosen; (2) memberi bukti pada peserta didik bahwa kemampuan menyusun definisi atau pengertian dari konsep yang bermutu dapat dilakukan oleh peserta didik, tidak kalah bermutunya dengan yang diberikan dosen, bahkan yang ada dalam buku referensi; (3) memberi pengalaman belajar menuju ketuntatasan belajar bermakna, bukan ketuntasan materi saja.
Selanjutnya dilaksanakan cooperative learning untuk memecahkan permasalahan yang diberikan dosen. Penetapan cooperative learning dapat dengan teknik pelaporan ataupun Jigsaw dan STAD (Student Teams Achievement Division).
• Tahap kedua, merupakan tahap umpan balik yang selalu dilaksanakan dosen, setelah peserta didik diberi waktu untuk berdialog mendalam , semua temuan dan hasil belajar yang diperoleh selama diskusi dalam situasi cooperative learning. Tahap ini apapun perolehan belajar peserta didik merupakan upaya maksimal mereka, oleh sebab itu dosen harus mengakui dan memberi penghargaan. Selanjutnya dilakukan klarifikasi atau penajaman atas temuan peserta didik terarah pada kompetensi dan materi pokok yang dosen belajarkan. Umpan balik dosen dimaksudkan sebagai penegasan fungsi dialog mendalam yang bermuara pada peleksanaan evaluasi pemahaman peserta didik. Tahap ini sekaligus sebagai bukti bahwa dosen/dosen bukan sumber yang “tahu segalanya”, namun antar peserta didik dan pendidiknya terjadi saling belajar dan saling membelajarkan, sehingga terkesan “simbiosis mutualism”
3. Kegiatan akhir
Tahap ini merupakan tahap pengambilan simpulan dari semua yang saling dibelajarkan, sekaligus penghargaan atas segala aktivitas peserta didik . Tahap ini dilakukan penilaian hasil belajar dan pemajangan dan penyimpanan dalam file (bahan portofolio) peserta didik.
Tahap berikutnya adalah refleksi Kegiatan ini merupakan kegiatan pembelajaran yang penting dalam pendekatan DD/CT. Kegiatan ini bukan menyimpulkan materi pembelajaran, tetapi pendapat peserta didik tentang apasaja yang dirasakan dan dialami yang dikaitkan dengan apa saja yang dirasakan, dialami dan dilakukan di masa lalu. Peserta didik menyampaikan secara bebas perasaan dan keinginan yang terkait dengan pembelajaran. Pembelajaran diakhiri dengan hening atau doa.
Tabel Sintaks Pembelajaran berbasis DD/CT
Tahap 1
Hening Dosen mengajak berdoa, menyampaikan tujuan pembelajaran,kompetensi yang akan dicapai
Tahap 2
Membangun komunitas Dosen mengajak meminta peserta didik membaca puisi, menyanyi, peragaan, bermain peran, simulasi atau senam otak/brain gym yang relevan dengan materi pokok yang dibelajarkan.
Tahap 3
kegiatan inti dengan strategi penemuan konsep (Concept Attainment) dan Cooperative Learning Dosen mengajukan pertanyaan komplek dan provokatif untuk mendorong peserta didik menemukan konsep yang akan dibelajarkan, membuat definisi (melalui strategi peneluan konsep/concept attainment), selanjutkan mendorong peserta didik untuk menetapkan, mengidentifikasi, menganalisis, memecahkan masalah, mempresentasikan hasil kerja kelompoknya melalui strategi cooperative learning
Tahap 4
Refleksi Dosen memberi kesempatan pada peserta didik untuk menyampaikan sikapnya, perasaannya, pengalaman selama mengikuti pembelajaran dan harapannya untuk meningkatkan pembelajaran di masa yang akan datang
Tahap 5
Evaluasi
Dosen melakukan evaluasi baik proses maupun hasil belajar peserta didiknya.
(Diadopsi dari GDI:2000)

Melalui tahap-tahap tersebut , diharapkan peserta didik dapat menemukan konsep, memecahkan permasalahan melalui dialog mendalam dan berpikir kritis dengan dosen, dengan sesame peserta didik dan narasumber lainnya.
Penerapan DD/CT di kelas cukup mudah, apabila dosen telah memahami kaidah-kaidahnya sebagai berikut:
1. Perubahan pandangan dosen bahwa pemberdayaan peserta didik dalam pembelajaran dengan memberi kesempatan pada peserta didik, untuk mengamati, menganalisis, mendialogkan dan akhirnya mengkonstruksikan pengetahuan dan pengalaman serta ketrampilan baru
2. Untuk mengajarkan topik sebaiknya dilaksanakan dengan kegiatan menggali dan menemukan sendiri
3. Berdayakan peserta didik untuk berani mengemukakan pendapat dan bertanya secara terbuka
4. Ciptakan suasana dialog mendalam ‘ antar peserta didik” dan “antara mahapeserta didik-dosen” oleh karenanya upayakan untuk selalu belajar dalam kelompok
5. Pergunakan berbagai media dan sumber belajar untuk memperluas wawasan
6. Berilah peserta didik kesempatan untuk melakukan refleksi sebelum pelajaran berakhir
7. Penilaian hendaknya tidak hanya berdasarkan tes
Dari uraian diatas dapat dikemukakan bahwa pendekatan DD/CT akan mampu meningkatkan minat dan motivasi belajar peserta didik. Keadaan ini tidak terlepas dari gaya mengajar dosen yang harus berubah dari gaya mengajar konvensional yakni yang hanya dengan ceramah bervariasi berubah gaya mengajar konstruktivism yang dilakukan dengan menggunakan berbagai metode (multi methods),.multi media (multi media)..Sesuai dengan pandangan Ausubel (dalam Irawan, 1996) bahwa alasan bahan yang dirancang dengan baik dan menarik perhatian peserta didik harus bertujuan untuk melaksanakan belajar secara bermakna, sehingga peserta didik memiliki kesiapan dan minat untuk belajar.
Surahkmad (1979) berpendapat motivasi yang sehat perlu ditumbuhkan dalam dunia belajar dan dieksentuasikan dari kebutuhan peserta didik. Ini berarti semakin banyak dosen memperhatikan kebutuhan peserta didik dalam belajar semakin besar motivasi peserta didik untuk belajar. gairah peserta didik untuk aktif menanggapi semua proses pembelajaran, dosen perlu bersikap adil dan penuh perhatian secara merata pada semua peserta didik. Memang peserta didik yang selama ini telah aktif semakin aktif, sementara yang pasif mulai muncul kepercayaan dirinya (self confidence) dan keberaniannya.

Daftar Pustaka

Al Hakim, Suparlan, 2004, Strategi Pembelajaran Berdasarkan Deep Dialogue/Critical Thinking (DD/CT), P3G, Dirjen Dikdasmen, 2002. (Buku).
Ellison. Laura, 2000, Tujuh Langkah Deep dialogue/Dialog Mendalam Yang Diterapkan Pada Para Guru “ Pendidikan Anak Seutuhnya”, Unicef, GDI
Farris,P.J.&Cooper,S.M. 1994. Elementary Social Studies: a Whole language Approach. Iowa: Brown&Benchmark Publishers.
Global Dialogue Institute. 2001. Deep Dialogue/Critical Thinking as Instructional Approach. Disajikan pada TOT Pendidikan Anak Seutuhnya di Malang 1-11 Juli 2001.
Joyce, B.&Weil,M. 1986. Models of Teaching. New York:Englewood Cliffs.
Lickona, T. 1992. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. New York. Bantam Books.
Pang, V.O., Gay, G.& Stanley, W.B. 1995. “Expanding Conceptions of Community and Civic Competence for a Multicultural Society”. Theory and Reseach in Social Education. XXIII:4(302-331).
Savage, T.V.,& Armstrong, D.G. 1996. Effective Teaching in Elementary Social Studies. Ohio: Prentice Hall.
Swidler. L 2000, Religion Dialogue in Dialogue Era, Philadelpia, University Press
Skeel, D.J. 1995. Elementary Social Studies: Challenge for Tomarrow”s World. New York: Harcourt Brace College Publishers.
Sudjana .1997. Proses Belajar Mengajar, Jakarta, Rosdakarya
Sumarjo, H. 2003. Menyongsong UU Sisdiknas yang Baru. Kompas. 13 Maret 2003. Hlm.6.
Untari, Sri, 2002, Pendekatan Deep Dialogue/Critical Thinking,Jakarta, Dirjendisdasmen, PPPG IPS Dan PMP Malang
Walsh,D. 1988. “Critical Thinking to Reduce Prejudice. Social Education”. (280-282).
Widarti, 2002. Rencana Pembelajaran Geografi Bernuasa Deep Dialogue/Critical Thinking, (makalah dalam Pelatihan Instruktur Mata pelajaran Geografi SMP). Malang PPPG IPS-PMP

PEMBELAJARAN KUANTUM SEBAGAI MODEL PEMBELAJARAN YANG MENYENANGKAN

PEMBELAJARAN KUANTUM SEBAGAI MODEL PEMBELAJARAN YANG MENYENANGKAN

Oleh Djoko Saryono

Hasil-hasil pengajaran dan pembelajaran berbagai bidang studi terbukti selalu kurang memuaskan berbagai pihak (yang berkepentingan – stakeholder). Hal tersebut setidak-tidaknya disebabkan oleh tiga hal. Pertama, perkembangan kebutuhan dan aktivitas berbagai bidang kehidupan selalu meninggalkan proses/hasil kerja lembaga pendidikan atau melaju lebih dahulu daripada proses pengajaran dan pembelajaran sehingga hasil-hasil pengajaran dan pembelajaran tidak cocok/pas dengan kenyataan kehidupan yang diarungi oleh siswa. Kedua, pandangan-pandangan dan temuan-temuan kajian (yang baru) dari berbagai bidang tentang pembelajaran dan pengajaran membuat paradigma, falsafah, dan metodologi pembelajaran yang ada sekarang tidak memadai atau tidak cocok lagi. Ketiga, berbagai permasalahan dan kenyataan negatif tentang hasil pengajaran dan pembelajaran menuntut diupayakannya pembaharuan paradigma, falsafah, dan metodologi pengajaran dan pembelajaran. Dengan demikian, diharapkan mutu dan hasil pembelajaran dapat makin baik dan meningkat.
Untuk memperbaiki dan meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran – di samping juga menyelaraskan dan menyerasikan proses pembelajaran dengan pandangan-pandangan dan temuan-temuan baru di pelbagai bidang – falsafah dan metodologi pembelajaran senantiasa dimutakhirkan, diperbaharui, dan dikembangkan oleh berbagai kalangan khususnya kalangan pendidikan-pengajaran-pembelajaran. Oleh karena itu, falsafah dan metodologi pembelajaran silih berganti dipertimbangkan, digunakan atau diterapkan dalam proses pembelajaran dan pengajaran. Lebih-lebih dalam dunia yang lepas kendali atau berlari tunggang-langgang (runway world – istilah Anthony Giddens) sekarang, falsafah dan metodologi pembelajaran sangat cepat berubah dan berganti, bahkan bermunculan secara serempak; satu falsafah dan metodologi pembelajaran dengan cepat dirasakan usang dan ditinggalkan, kemudian diganti (dengan cepat pula) dengan dan dimunculkan satu falsafah dan metodologi pembelajaran yang lain, malahan sering diumumkan atau dipopulerkan secara serentak beberapa falsafah dan metodologi pembelajaran.
Tidak mengherankan, dalam beberapa tahun terakhir ini di Indonesia telah berkelebatan (muncul, populer, surut, tenggelam) berbagai falsafah dan metodologi pembelajaran yang dipandang baru-mutakhir meskipun akar-akar atau sumber-sumber pandangannya sebenarnya sudah ada sebelumnya, malah jauh sebelumnya. Beberapa di antaranya (yang banyak dibicarakan, didiskusikan, dan dicobakan oleh pelbagai kalangan pembelajaran dan sekolah) dapat dikemukakan di sini, yaitu pembelajaran konstruktivis, pembelajaran kooperatif, pembelajaran terpadu, pembelajaran aktif, pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning, CTL), pembelajaran berbasis projek (project based learning), pembelajaran berbasis masalah (problem based learning), pembelajaran interaksi dinamis, dan pembelajaran kuantum (quantum learning). Dibandingkan dengan falsafah dan metodologi pembelajaran lainnya, falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum yang disebut terakhir tampak relatif lebih populer dan lebih banyak disambut gembira oleh pelbagai kalangan di Indonesia berkat penerbitan beberapa buku mengenai hal tersebut oleh Penerbit KAIFA Bandung [Quantum Learning, Quantum Business, dan Quantum Teaching] – di samping berkat upaya popularisasi yang dilakukan oleh perbagai pihak melalui seminar, pelatihan, dan penerapan tentangnya. Walaupun demikian, masih banyak pihak yang mengenali pembelajaran kuantum secara terbatas – terutama terbatas pada bangun (konstruks) utamanya. Segi-segi kesejarahan, akar pandangan, dan keterbatasannya belum banyak dibahas orang. Ini berakibat belum dikenalinya pembelajaran kuantum secara utuh dan lengkap.
Sejalan dengan itu, tulisan ini mencoba memaparkan ihwal pembelajaran kuantum secara relatih utuh dan lengkap agar kita dapat mengenalinya lebih baik dan mampu menempatkannya secara proporsional di antara pelbagai falsafah dan metodologi pembelajaran lainnya – yang sekarang juga berkembang dan populer di Indonesia. Secara berturut-turut, tulisan ini memaparkan (1) latar belakang atau sejarah kemunculan pembelajaran kuantum, (2) akar-akar atau dasar-dasar teoretis dan empiris yang membentuk bangun pembelajaran kuantum, dan (3) pandangan-pandangan pokok yang membentuk karakteristik pembelajaran kuantum dan (4) kemungkinan penerapan pembelajaran kuantum dalam berbagai bidang terutama bidang pengajaran sekolah. Paparan ini lebih merupakan rekonstruksi pembelajaran kuantum yang didasarkan atas pemahaman dan persepsi penulis sendiri daripada resume atau rangkuman atas pikiran-pikiran pencetusnya.

LATAR BELAKANG KEMUNCULAN
Tokoh utama di balik pembelajaran kuantum adalah Bobbi DePorter, seorang ibu rumah tangga yang kemudian terjun di bidang bisnis properti dan keuangan, dan setelah semua bisnisnya bangkrut akhirnya menggeluti bidang pembelajaran. Dialah perintis, pencetus, dan pengembang utama pembelajaran kuantum. Semenjak tahun 1982 DePorter mematangkan dan mengembangkan gagasan pembelajaran kuantum di SuperCamp, sebuah lembaga pembelajaran yang terletak Kirkwood Meadows, Negara Bagian California, Amerika Serikat. SuperCamp sendiri didirikan atau dilahirkan oleh Learning Forum, sebuah perusahahan yang memusatkan perhatian pada hal-ihwal pembelajaran guna pengembanga potensi diri manusia. Dengan dibantu oleh teman-temannya, terutama Eric Jansen, Greg Simmons, Mike Hernacki, Mark Reardon, dan Sarah Singer-Nourie, DePorter secara terprogram dan terencana mengujicobakan gagasan-gagasan pembelajaran kuantum kepada para remaja di SuperCamp selama tahun-tahun awal dasawarsa 1980-an. “Metode ini dibangun berdasarkan pengalaman dan penelitian terhadap 25 ribu siswa dan sinergi pendapat ratusan guru di SuperCamp”, jelas DePorter dalam Quantum Teaching (2001: 4). “Di SuperCamp inilah prinsip-prinsip dan metode-metode Quantum Learning menemukan bentuknya”, ungkapnya dalam buku Quantum Learning (1999:3).
Pada tahap awal perkembangannya, pembelajaran kuantum terutama dimaksudkan untuk membantu meningkatkan keberhasilan hidup dan karier para remaja di rumah atau ruang-ruang rumah; tidak dimaksudkan sebagai metode dan strategi pembelajaran untuk mencapai keberhasilan lebih tinggi di sekolah atau ruang-ruang kelas. Lambat laun, orang tua para remaja juga meminta kepada DePorter untuk mengadakan program program pembelajaran kuantum bagi mereka. “Mereka telah melihat hal yang telah dilakukan Quantum Learning pada anak-anak mereka, dan mereka ingin belajar untuk menerapkan teknik dan prinsip yang sama dalam hidup dan karier mereka sendiri – perusahaan komputer, kantor pengacara, dan tentu agen-agen realestat mereka. Demikian lingkaran ini terus bergulir”, papar DePorter dalam Quantum Business (2001:27). Demikianlah, metode pembelajaran kuantum merambah berbagai tempat dan bidang kegiatan manusia, mulai lingkungan pengasuhan di rumah (parenting), lingkungan bisnis, lingkungan perusahaan, sampai dengan lingkungan kelas (sekolah). Hal ini menunjukkan bahwa sebenarnya pembelajaran kuantum merupakan falsafah dan metodologi pembelajaran yang bersifat umum, tidak secara khusus diperuntukkan bagi pengajaran di sekolah.
Falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum yang telah dikembangkan, dimatangkan, dan diujicobakan tersebut selanjutnya dirumuskan, dikemukakan, dan dituliskan secara utuh dan lengkap dalam buku Quantum Learning: Unleashing The Genius in You. Buku ini diterbitkan pertama kali pada tahun 1992 oleh Dell Publishing New York. Pada tahun 1999 muncul terjemahannya dalam bahasa Indonesia yang diterbitkan oleh Penerbit KAIFA Bandung dengan judul Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan). Buku yang ditulis oleh DePorter bersama Mike Hernacki – mitra kerja DePorter yang mantan guru dan pengacara – tersebut memaparkan pandangan-pandangan umum dan prinsip-prinsip dasar yang membentuk bangun pembelajaran kuantum. Pandangan-pandangan umum dan prinsip-prinsip dasar yang termuat dalam buku Quantum Learning selanjutnya diterapkan, dipraktikkan, dan atau diimplementasikan dalam lingkungan bisnis dan kelas (sekolah). Penerapan, pemraktikan, dan atau pengimplementasian pembelajaran kuantum di lingkungan bisnis termuat dalam buku Quantum Business: Achieving Success Through Quantum Learning yang terbit pertama kali pada tahun 1997 dan diterbitkan oleh Dell Publishing, New York. Buku yang ditulis oleh DePorter bersama Mike Hernacki ini sudah diterjemahkan dalam bahasa Indonesia oleh Basyrah Nasution dan diterbitkan oleh Penerbit KAIFA Bandung pada tahun 1999 dengan judul Quantum Business: Membiasakan Berbisnis secara Etis dan Sehat. Sementara itu, penerapan, pemraktikkan, dan pengimplementasian pembelajaran kuantum di lingkungan sekolah (pengajaran) termuat dalam buku Quantum Teaching: Orchestrating Student Success yang terbit pertama kali tahun 1999 dan diterbitkan oleh Penerbit Allyn and Bacon, Boston. Buku yang ditulis oleh DePorter bersama Mark Reardon dan Sarah Singer-Nourie ini sudah diterjemahkan dalam bahasa Indonesia oleh Ary Nilandari dan diterbitkan oleh Penerbit KAIFA Bandung pada tahun 2000 dengan judul Quantum Teaching: Mempraktikkan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas.
Dapat dikatakan bahwa ketiga buku tersebut laris (best-seller) di pasar. Lebih-lebih terjemahannya dalam bahasa Indonesia. Terjemahan bahasa Indonesia buku Quantum Learning dalam tempo tiga tahun sudah cetak ulang tiga belas kali; buku Quantum Business sudah cetak ulang lima kali dalam tempo dua tahun; dan buku Quantum Teaching sudah cetak ulang tiga kali dalam tempo satu tahun. Hal tersebut sekaligus memperlihatkan betapa populer dan menariknya falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum di Indonesia dan bagi komunitas masyarakat Indonesia. Popularitas dan kemenarikan pembelajaran kuantum makin tampak kuat-tinggi ketika frekuensi penyelenggaraan seminar-seminar, pelatihan-pelatihan, dan pengujicobaan pembelajaran kuantum di Indonesia makin tinggi.

AKAR-AKAR LANDASAN
Meskipun dinamakan pembelajaran kuantum, falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum tidaklah diturunkan atau ditransformasikan secara langsung dari fisika kuantum yang sekarang sedang berkembang pesat. Tidak pula ditransformasikan dari prinsip-prinsip dan pandangan-pandangan utama fisika kuantum yang dikemukakan oleh Albert Einstein, seorang tokoh terdepan fisika kuantum. Jika ditelaah atau dibandingkan secara cermat, istilah kuantum [quantum] yang melekat pada istilah pembelajaran [learning] ternyata tampak berbeda dengan konsep kuantum dalam fisika kuantum. Walaupun demikian, serba sedikit tampak juga kemiripannya. Kemiripannya terutama terlihat dalam konsep kuantum. Dalam fisika kuantum, istilah kuantum memang diberi konsep perubahan energi menjadi cahaya selain diyakini adanya ketakteraturan dan indeterminisme alam semesta. Sementara itu, dalam pandangan DePorter, istilah kuantum bermakna “interaksi-interaksi yang mengubah energi menjadi cahaya” dan istilah pembelajaran kuantum bermakna “interaksi-teraksi yang mengubah energi menjadi cahaya karena semua kehidupan adalah energi”. Di samping itu, dalam pembelajaran kuantum diyakini juga adanya keberagaman dan intedeterminisme. Konsep dan keyakinan ini lebih merupakan analogi rumus Teori Relativitas Einstein, bukan transformasi rumus Teori Relativitas Einstein. Hal ini makin tampak bila disimak pernyataan DePorter bahwa “Rumus yang terkenal dalam fisika kuantum adalah massa kali kecepatan cahaya kuadrat sama dengan energi. Mungkin Anda sudah pernah melihat persamaan ini ditulis sebagai E=mc2. Tubuh kita secara fisik adalah materi. Sebagai pelajar, tujuan kita adalah meraih sebanyak mungkin cahaya: interaksi, hubungan, inspirasi agar menghasilkan energi cahaya” (1999:16). Jelaslah di sini bahwa prinsip-prinsip pembelajaran kuantum bukan penurunan, adaptasi, modifikasi atau transformasi prinsip-prinsip fisika kuantum, melainkan hanya sebuah analogi prinsip relativitas Einstein, bahkan analogi term/konsep saja. Jadi, akar landasan pembelajaran kuantum bukan fisika kuantum.
Pembelajaran kuantum sesungguhnya merupakan ramuan atau rakitan dari berbagai teori atau pandangan psikologi kognitif dan pemrograman neurologi/neurolinguistik yang jauh sebelumnya sudah ada. Di samping itu, ditambah dengan pandangan-pandangan pribadi dan temuan-temuan empiris yang diperoleh DePorter ketika mengembangkan konstruk awal pembelajaran kuantum. Hal ini diakui sendiri oleh DePorter. Dalam Quantum Learning (1999:16) dia mengatakan sebagai berikut.

Quantum Learning menggabungkan sugestologi, teknik pemercepartan belajar, dan NLP dengan teori, keyakinan, dan metode kami sendiri. Termasuk di antaranya konsep-konsep kunci dari berbagai teori dan strategi belajar yang lain, seperti:
• Teori otak kanan/kiri
• Teori otak triune (3 in 1)
• Pilihan modalitas (visual, auditorial, dan kinestetik)
• Teori kecerdasan ganda
• Pendidikan holistik (menyeluruh)
• Belajar berdasarkan pengalaman
• Belajar dengan simbol
• Simulasi/permainan

Sementara itu, dalam Quantum Teaching (2000:4) dikatakannya sebagai berikut.

Quantum Teaching adalah badan ilmu pengetahuan dan metodologi yang digunakan dalam rancangan, penyajian, dan fasilitasi SuperCamp. Diciptakan berdasarkan teori-teori pendidikan seperti Accelerated Learning (Lozanov), Multiple Intelegences (Gardner), Neuro-Linguistic Programming (Grinder dan Bandler), Experiential Learning (Hahn), Socratic Inquiry, Cooperative Learning (Johnson dan Johnson), dan Element of Effective Instruction (Hunter).

Dua kutipan tersebut dengan gamblang menunjukkan bahwa ada bermacam-macam akar pandangan dan pikiran yang menjadi landasan pembelajaran kuantum. Pelbagai akar pandangan dan pikiran itu diramu, bahkan disatukan dalam sebuah model teoretis yang padu dan utuh hingga tidak tampak lagi asalnya – pada gilirannya model teoretis tersebut diujicobakan secara sistemis sampai ditemukan bukti-bukti empirisnya.
Di antara berbagai akar pandangan dan pikiran yang menjadi landasan pembelajaran kuantum yang dikemukakan oleh DePorter di atas, tidak dapat dipungkiri bahwa pandangan-pandangan teori sugestologi atau pembelajaran akseleratif Lozanov, teori kecerdasan ganda Gardner, teori pemrograman neurolinguistik (NLP) Grinder dan Bandler, dan pembelajaran eksperensial [berdasarkan pengalaman] Hahn serta temuan-temuan mutakhir neurolinguistik mengenai peranan dan fungsi otak kanan mendominasi atau mewarnai secara kuat sosok [profil] pembelajaran kuantum. Teori kecerdasan ganda, teori pemograman neurolinguistik, dan temuan-temuan mutakhir neurolinguistik sangat berpengaruh terhadap pandangan dasar pembelajaran kuantum mengenai kemampuan manusia selaku pembelajar – khususnya kemampuan otak dan pikiran pembelajar. Selain itu, dalam batas tertentu teori dan temuan tersebut juga berpengaruh terhadap pandangan dasar pembelajaran kuantum tentang perancangan, penyajian, dan pemudahan [fasilitasi] proses pembelajaran untuk mengembangkan dan melejitkan potensi-diri pembelajar – khususnya kemampuan dan kekuatan pikiran pembelajar. Sementara itu, pembelajaran akseleratif, pembelajaran eksperensial, dan pembelajaran kooperatif sangat berpengaruh terhadap pandangan dasar pembelajaran kuantum terhadap kiat-kiat merancang, menyajikan, mengelola, memudahkan, dan atau mengorkestrasi proses pembelajaran yang efektif dan optimal – termasuk kiat memperlakukan faktor-faktor yang menentukan keberhasilan proses pembelajaran.

KARAKTERISTIK UMUM
Walaupun memiliki akar landasan bermacam-macam sebagaimana dikemukakan di atas, pembelajaran kuantum memiliki karakteristik umum yang dapat memantapkan dan menguatkan sosoknya. Beberapa karakteristik umum yang tampak membentuk sosok pembelajaran kuantum sebagai berikut.
• Pembelajaran kuantum berpangkal pada psikologi kognitif, bukan fisika kuantum meskipun serba sedikit istilah dan konsep kuantum dipakai. Oleh karena itu, pandangan tentang pembelajaran, belajar, dan pembelajar diturunkan, ditransformasikan, dan dikembangkan dari berbagai teori psikologi kognitif; bukan teori fisika kuantum. Dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak berkaitan erat dengan fisika kuantum – kecuali analogi beberapa konsep kuantum. Hal ini membuatnya lebih bersifat kognitif daripada fisis.
• Pembelajaran kuantum lebih bersifat humanistis, bukan positivistis-empiris, “hewan-istis”, dan atau nativistis. Manusia selaku pembelajar menjadi pusat perhatiannya. Potensi diri, kemampuan pikiran, daya motivasi, dan sebagainya dari pembelajar diyakini dapat berkembang secara maksimal atau optimal. Hadiah dan hukuman dipandang tidak ada karena semua usaha yang dilakukan manusia patut dihargai. Kesalahan dipandang sebagai gejala manusiawi. Ini semua menunjukkan bahwa keseluruhan yang ada pada manusia dilihat dalam perspektif humanistis.
• Pembelajaran kuantum lebih bersifat konstruktivis(tis), bukan positivistis-empiris, behavioristis, dan atau maturasionistis. Karena itu, menurut hemat penulis, nuansa konstruktivisme dalam pembelajaran kuantum relatif kuat. Malah dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum merupakan salah satu cerminan filsafat konstruktivisme kognitif, bukan konstruktivisme sosial. Meskipun demikian, berbeda dengan konstruktivisme kognitif lainnya yang kurang begitu mengedepankan atau mengutamakan lingkungan, pembelajaran kuantum justru menekankan pentingnya peranan lingkungan dalam mewujudkan pembelajaran yang efektif dan optimal dan memudahkan keberhasilan tujuan pembelajaran.
• Pembelajaran kuantum berupaya memadukan [mengintegrasikan], menyinergikan, dan mengolaborasikan faktor potensi-diri manusia selaku pembelajar dengan lingkungan [fisik dan mental] sebagai konteks pembelajaran. Atau lebih tepat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak memisahkan dan tidak membedakan antara res cogitans dan res extenza, antara apa yang di dalam dan apa yang di luar. Dalam pandangan pembelajaran kuantum, lingkungan fisikal-mental dan kemampuan pikiran atau diri manusia sama-sama pentingnya dan saling mendukung. Karena itu, baik lingkungan maupun kemampuan pikiran atau potensi diri manusia harus diperlakukan sama dan memperoleh stimulan yang seimbang agar pembelajaran berhasil baik.
• Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada interaksi yang bermutu dan bermakna, bukan sekadar transaksi makna. Dapat dikatakan bahwa interaksi telah menjadi kata kunci dan konsep sentral dalam pembelajaran kuantum. Karena itu, pembelajaran kuantum memberikan tekanan pada pentingnya interaksi, frekuensi dan akumulasi interaksi yang bermutu dan bermakna. Di sini proses pembelajaran dipandang sebagai penciptaan interaksi-interaksi bermutu dan bermakna yang dapat mengubah energi kemampuan pikiran dan bakat alamiah pembelajar menjadi cahaya-cahaya yang bermanfaat bagi keberhasilan pembelajar. Interaksi yang tidak mampu mengubah energi menjadi cahaya harus dihindari, kalau perlu dibuang jauh dalam proses pembelajaran. Dalam kaitan inilah komunikasi menjadi sangat penting dalam pembelajaran kuantum.
• Pembelajaran kuantum sangat menekankan pada pemercepatan pembelajaran dengan taraf keberhasilan tinggi. Di sini pemercepatan pembelajaran diandaikan sebagai lompatan kuantum. Pendeknya, menurut pembelajaran kuantum, proses pembelajaran harus berlangsung cepat dengan keberhasilan tinggi. Untuk itu, segala hambatan dan halangan yang dapat melambatkan proses pembelajaran harus disingkirkan, dihilangkan, atau dieliminasi. Di sini pelbagai kiat, cara, dan teknik dapat dipergunakan, misalnya pencahayaan, iringan musik, suasana yang menyegarkan, lingkungan yang nyaman, penataan tempat duduk yang rileks, dan sebagainya. Jadi, segala sesuatu yang menghalangi pemercepatan pembelajaran harus dihilangkan pada satu sisi dan pada sisi lain segala sesuatu yang mendukung pemercepatan pembelajaran harus diciptakan dan dikelola sebaik-baiknya.
• Pembelajaran kuantum sangat menekankan kealamiahan dan kewajaran proses pembelajaran, bukan keartifisialan atau keadaan yang dibuat-buat. Kealamiahan dan kewajaran menimbulkan suasana nyaman, segar, sehat, rileks, santai, dan menyenangkan, sedang keartifisialan dan kepura-puraan menimbulkan suasana tegang, kaku, dan membosankan. Karena itu, pembelajaran harus dirancang, disajikan, dikelola, dan difasilitasi sedemikian rupa sehingga dapat diciptakan atau diwujudkan proses pembelajaran yang alamiah dan wajar. Di sinilah para perancang dan pelaksana pembelajaran harus bekerja secara proaktif dan suportif untuk menciptakan kealamiahan dan kewajaran proses pembelajaran.
• Pembelajaran kuantum sangat menekankan kebermaknaan dan kebermutuan proses pembelajaran. Proses pembelajaran yang tidak bermakna dan tidak bermutu membuahkan kegagalan, dalam arti tujuan pembelajaran tidak tercapai. Sebab itu, segala upaya yang memungkinkan terwujudnya kebermaknaan dan kebermutuan pembelajaran harus dilakukan oleh pengajar atau fasilitator. Dalam hubungan inilah perlu dihadirkan pengalaman yang dapat dimengerti dan berarti bagi pembelajar, terutama pengalaman pembelajar perlu diakomodasi secara memadai. Pengalaman yang asing bagi pembelajar tidak perlu dihadirkan karena hal ini hanya membuahkan kehampaan proses pembelajaran. Untuk itu, dapat dilakukan upaya membawa dunia pembelajar ke dalam dunia pengajar pada satu pihak dan pada pihak lain mengantarkan dunia pengajar ke dalam dunia pembelajar. Hal ini perlu dilakukan secara seimbang.
• Pembelajaran kuantum memiliki model yang memadukan konteks dan isi pembelajaran. Konteks pembelajaran meliputi suasana yang memberdayakan, landasan yang kukuh, lingkungan yang menggairahkan atau mendukung, dan rancangan belajar yang dinamis. Isi pembelajaran meliputi penyajian yang prima, pemfasilitasan yang lentur, keterampilan belajar-untuk-belajar, dan keterampilan hidup. Konteks dan isi ini tidak terpisahkan, saling mendukung, bagaikan sebuah orkestra yang memainkan simfoni. Pemisahan keduanya hanya akan membuahkan kegagalan pembelajaran. Kepaduan dan kesesuaian keduanya secara fungsional akan membuahkan keberhasilan pembelajaran yang tinggi; ibaratnya permainan simfoni yang sempurna yang dimainkan dalam sebuah orkestra.
• Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada pembentukan keterampilan akademis, keterampilan [dalam] hidup, dan prestasi fisikal atau material. Ketiganya harus diperhatikan, diperlakukan, dan dikelola secara seimbang dan relatif sama dalam proses pembelajaran; tidak bisa hanya salah satu di antaranya. Dikatakan demikian karena pembelajaran yang berhasil bukan hanya terbentuknya keterampilan akademis dan prestasi fisikal pembelajar, namun lebih penting lagi adalah terbentuknya keterampilan hidup pembelajar. Untuk itu, kurikulum harus disusun sedemikian rupa sehingga dapat terwujud kombinasi harmonis antara keterampilan akademis, keterampilan hidup, dan prestasi fisikal.
• Pembelajaran kuantum menempatkan nilai dan keyakinan sebagai bagian penting proses pembelajaran. Tanpa nilai dan keyakinan tertentu, proses pembelajaran kurang bermakna. Untuk itu, pembelajar harus memiliki nilai dan keyakinan tertentu yang positif dalam proses pembelajaran. Di samping itu, proses pembelajaran hendaknya menanamkan nilai dan keyakinan positif dalam diri pembelajar. Nilai dan keyakinan negatif akan membuahkan kegagalan proses pembelajaran. Misalnya, pembelajar perlu memiliki keyakinan bahwa kesalahan atau kegagalan merupakan tanda telah belajar; kesalahan atau kegagalan bukan tanda bodoh atau akhir segalanya. Dalam proses pembelajaran dikembangkan nilai dan keyakinan bahwa hukuman dan hadiah (punishment dan reward) tidak diperlukan karena setiap usaha harus diakui dan dihargai. Nilai dan keyakinan positif seperti ini perlu terus-menerus dikembangkan dan dimantapkan. Makin kuat dan mantap nilai dan keyakinan positif yang dimiliki oleh pembelajar, kemungkinan berhasil dalam pembelajaran akan makin tinggi. Dikatakan demikian sebab “Nilai-nilai ini menjadi kacamata yang dengannya kita memandang dunia. Kita mengevaluasi, menetapkan prioritas, menilai, dan bertingkah laku berdasarkan cara kita memandang kehidupan melalui kacamata ini”, ungkap DePorter dalam Quantum Business (2000:54).
• Pembelajaran kuantum mengutamakan keberagaman dan kebebasan, bukan keseragaman dan ketertiban. Keberagaman dan kebebasan dapat dikatakan sebagai kata kunci selain interaksi. Karena itu, dalam pembelajaran kuantum berkembang ucapan: Selamat datang keberagaman dan kebebasan, selamat tinggal keseragaman dan ketertiban!. Di sinilah perlunya diakui keragaman gaya belajar siswa atau pembelajar, dikembangkannya aktivitas-aktivitas pembelajar yang beragam, dan digunakannya bermacam-macam kiat dan metode pembelajaran. Pada sisi lain perlu disingkirkan penyeragaman gaya belajar pembelajar, aktivitas pembelajaran di kelas, dan penggunaan kiat dan metode pembelajaran.
• Pembelajaran kuantum mengintegrasikan totalitas tubuh dan pikiran dalam proses pembelajaran. Aktivitas total antara tubuh dan pikiran membuat pembelajaran bisa berlangsung lebih nyaman dan hasilnya lebih optimal.

PRINSIP-PRINSIP UTAMA
Prinsip dapat berarti (1) aturan aksi atau perbuatan yang diterima atau dikenal dan (2) sebuah hukum, aksioma, atau doktrin fundamental. Pembelajaran kuantum juga dibangun di atas aturan aksi, hukum, aksioma, dan atau doktrin fundamental mengenai dengan pembelajaran dan pembelajar. Setidak-tidaknya ada tiga macam prinsip utama yang membangun sosok pembelajaran kuantum. Ketiga prinsip utama yang dimaksud sebagai berikut.

1. Prinsip utama pembelajaran kuantum berbunyi: Bawalah Dunia Mereka (Pembelajar) ke dalam Dunia Kita (Pengajar), dan Antarkan Dunia Kita (Pengajar) ke dalam Dunia Mereka (Pembelajar). Setiap bentuk interaksi dengan pembelajar, setiap rancangan kurikulum, dan setiap metode pembelajaran harus dibangun di atas prinsip utama tersebut. Prinsip tersebut menuntut pengajar untuk memasuki dunia pembelajar sebagai langkah pertama pembelajaran selain juga mengharuskan pengajar untuk membangun jembatan otentik memasuki kehidupan pembelajar. Untuk itu, pengajar dapat memanfaatkan pengalaman-pengalaman yang dimiliki pembelajar sebagai titik tolaknya. Dengan jalan ini pengajar akan mudah membelajarkan pembelajar baik dalam bentuk memimpin, mendampingi, dan memudahkan pembelajar menuju kesadaran dan ilmu yang lebih luas. Jika hal tersebut dapat dilaksanakan, maka baik pembelajar maupun pembelajar akan memperoleh pemahaman baru. Di samping berarti dunia pembelajar diperluas, hal ini juga berarti dunia pengajar diperluas. Di sinilah Dunia Kita menjadi dunia bersama pengajar dan pembelajar. Inilah dinamika pembelajaran manusia selaku pembelajar.
2. Dalam pembelajaran kuantum juga berlaku prinsip bahwa proses pembelajaran merupakan permainan orkestra simfoni. Selain memiliki lagu atau partitur, pemainan simfoni ini memiliki struktur dasar chord. Struktur dasar chord ini dapat disebut prinsip-prinsip dasar pembelajaran kuantum. Prinsip-prinsip dasar ini ada lima macam berikut ini.
 Ketahuilah bahwa Segalanya Berbicara
Dalam pembelajaran kuantum, segala sesuatu mulai lingkungan pembelajaran sampai dengan bahasa tubuh pengajar, penataan ruang sampai sikap guru, mulai kertas yang dibagikan oleh pengajar sampai dengan rancangan pembelajaran, semuanya mengirim pesan tentang pembelajaran.
 Ketahuilah bahwa Segalanya Betujuan
Semua yang terjadi dalam proses pengubahan energi menjadi cahaya mempunyai tujuan. Tidak ada kejadian yang tidak bertujuan. Baik pembelajar maupun pengajar harus menyadari bahwa kejadian yang dibuatnya selalu bertujuan.
• Sadarilah bahwa Pengalaman Mendahului Penamaan
Proses pembelajaran paling baik terjadi ketika pembelajar telah mengalami informasi sebelum mereka memperoleh nama untuk apa yang mereka pelajari. Dikatakan demikian karena otak manusia berkembang pesat dengan adanya stimulan yang kompleks, yang selanjutnya akan menggerakkan rasa ingin tahu.
• Akuilah Setiap Usaha yang Dilakukan dalam Pembelajaran
Pembelajaran atau belajar selalu mengandung risiko besar. Dikatakan demikian karena pembelajaran berarti melangkah keluar dari kenyamanan dan kemapanan di samping berarti membongkar pengetahuan sebelumnya. Pada waktu pembelajar melakukan langkah keluar ini, mereka patut memperoleh pengakuan atas kecakapan dan kepercayaan diri mereka. Bahkan sekalipun mereka berbuat kesalahan, perlu diberi pengakuan atas usaha yang mereka lakukan.

• Sadarilah bahwa Sesuatu yang Layak Dipelajari Layak Pula Dirayakan
Segala sesuatu yang layak dipelajari oleh pembelajar sudah pasti layak pula dirayakan keberhasilannya. Perayaaan atas apa yang telah dipelajari dapat memberikan balikan mengenai kemajuan dan meningkatkan asosiasi emosi positif dengan pembelajaran.

3. Dalam pembelajaran kuantum juga berlaku prinsip bahwa pembelajaran harus berdampak bagi terbentuknya keunggulan. Dengan kata lain, pembelajaran perlu diartikan sebagai pembentukan keunggulan. Oleh karena itu, keunggulan ini bahkan telah dipandang sebagai jantung fondasi pembelajaran kuantum. Ada delapan prinsip keunggulan – yang juga disebut delapan kunci keunggulan – yang diyakini dalam pembelajaran kuantum. Delapan kunci keunggulan itu sebagai berikut.
• Terapkanlah Hidup dalam Integritas
Dalam pembelajaran, bersikaplah apa adanya, tulus, dan menyeluruh yang lahir ketika nilai-nilai dan perilaku kita menyatu. Hal ini dapat meningkatkan motivasi belajar yang pada gilirannya mencapai tujuan belajar. Dengan kata lain, integritas dapat membuka pintu jalan menuju prestasi puncak.
• Akuilah Kegagalan Dapat Membawa Kesuksesan
Dalam pembelajaran, kita harus mengerti dan mengakui bahwa kesalahan atau kegagalan dapat memberikan informasi kepada kita yang diperlukan untuk belajar lebih lanjut sehingga kita dapat berhasil. Kegagalan janganlah membuat cemas terus menerus dan diberi hukuman karena kegagalan merupakan tanda bahwa seseorang telah belajar.
• Berbicaralah dengan Niat Baik
Dalam pembelajaran, perlu dikembangkan keterampilan berbicara dalam arti positif dan bertanggung jawab atas komunikasi yang jujur dan langsung. Niat baik berbicara dapat meningkatkan rasa percaya diri dan motivasi belajar pembelajar.
• Tegaskanlah Komitmen
Dalam pembelajaran, baik pengajar maupun pembelajar harus mengikuti visi-misi tanpa ragu-ragu, tetap pada rel yang telah ditetapkan. Untuk itu, mereka perlu melakukan apa saja untuk menyelesaikan pekerjaan. Di sinilah perlu dikembangkan slogan: Saya harus menyelesaikan pekerjaan yang memang harus saya selesaikan, bukan yang hanya saya senangi.
• Jadilah Pemilik
Dalam pembelajaran harus ada tanggung jawab. Tanpa tanggung jawab tidak mungkin terjadi pembelajaran yang bermakna dan bermutu. Karena itu, pengajar dan pembelajar harus bertanggung jawab atas apa yang menjadi tugas mereka. Mereka hendaklah menjadi manusia yang dapat diandalkan, seseorang yang bertanggung jawab.
• Tetaplah Lentur
Dalam pembelajaran, pertahankan kemampuan untuk mengubah yang sedang dilakukan untuk memperoleh hasil yang diinginkan. Pembelajar, lebih-lebih pengajar, harus pandai-pandai membaca lingkungan dan suasana, dan harus pandai-pandai mengubah lingkungan dan suasana bilamana diperlukan. Misalnya, di kelas guru dapat saja mengubah rencana pembelajaran bilamana diperlukan demi keberhasilan siswa-siswanya; jangan mati-matian mempertahankan rencana pembelajaran yang telah dibuat.
• Pertahankanlah Keseimbangan
Dalam pembelajaran, pertahankan jiwa, tubuh, emosi, dan semangat dalam satu kesatuan dan kesejajaran agar proses dan hasil pembelajaran efektif dan optimal. Tetap dalam keseimbangan merupakan proses berjalan yang membutuhkan penyesuaian terus-menerus sehingga diperlukan sikap dan tindakan cermat dari pembelajar dan pengajar.

PANDANGAN TENTANG PEMBELAJARAN DAN PEMBELAJAR
Selain memiliki karakteristik umum dan prinsip-prinsip utama seperti dikemukakan di atas, pembelajaran kuantum memiliki pandangan tertentu tentang pembelajaran dan pembelajar. Beberapa pandangan mengenai pembelajaran dan pembelajar yang dimaksud dapat dikemukakan secara ringkas berikut.
• Pembelajaran berlangsung secara aktif karena pembelajar itu aktif dan kreatif. Bukti keaktifan dan kekreatifan itu dapat ditemukan dalam peranan dan fungsi otak kanan dan otak kiri pembelajar. Pembelajaran pasif mengingkari kenyataan bahwa pembelajar itu aktif dan kreatif, mengingkari peranan dan fungsi otak kanan dan otak kiri.
• Pembelajaran berlangsung efektif dan optimal bila didasarkan pada karakteristik gaya belajar pembelajar sehingga penting sekali pemahaman atas gaya belajar pembelajar. Setidak-tidaknya ada tiga gaya belajar yang harus diperhitungkan dalam proses pembelajaran, yaitu gaya auditoris, gaya visual, dan gaya kinestetis.
• Pembelajaran berlangsung efektif dan optimal bila tercipta atau terdapat suasana nyaman, menyenangkan, rileks, sehat, dan menggairahkan sehingga kenyamanan, kesenangan, kerileksan, dan kegairahan dalam pembelajaran perlu diciptakan dan dipelihara. Pembelajar dapat mencapai hasil optimal bila berada dalam suasana nyaman, menyenangkan, rileks, sehat, dan menggairahkan. Untuk itu, baik lingkungan fisikal, lingkungan mental, dan suasana harus dirancang sedemikian rupa agar membangkitkan kesan nyaman, rileks, menyenangkan, sehat, dan menggairahkan.
• Pembelajaran melibatkan lingkungan fisikal-mental dan kemampuan pikiran atau potensi diri pembelajar secara serempak. Oleh karena itu, penciptaan dan pemeliharaan lingkungan yang tepat sangat penting bagi tercapainya proses pembelajaran yang efektif dan optimal. Dalam konteks inilah perlu dipelihara suasana positif, aman, suportif, santai, dan menyenangkan; lingkungan belajar yang nyaman, membangkitkan semangat, dan bernuansa musikal; dan lingkungan fisik yang partisipatif, saling menolong, mengandung permainan, dan sejenisnya.
• Pembelajaran terutama pengajaran membutuhkan keserasian konteks dan isi. Segala konteks pembelajaran perlu dikembangkan secara serasi dengan isi pembelajaran. Untuk itulah harus diciptakan dan dipelihara suasana yang memberdayakan atau menggairahkan, landasan yang kukuh, lingkungan fisikal-mental yang mendukung, dan rancangan pembelajaran yang dinamis. Selain itu, perlu juga diciptakan dan dipelihara penyajian yang prima, pemfasilitasan yang lentur, keterampilan belajar yang merangsang untuk belajar, dan keterampilan hidup yang suportif.
• Pembelajaran berlangsung optimal bilamana ada keragaman dan kebebasan karena pada dasarnya pembelajar amat beragam dan memerlukan kebebasan. Karena itu, keragaman dan kebebasan perlu diakui, dihargai, dan diakomodasi dalam proses pembelajaran. Keseragaman dan ketertiban (dalam arti kekakuan) harus dihindari karena mereduksi dan menyederhanakan potensi dan karakteristik pembelajar. Potensi dan karakteristik pembelajar sangat beragam yang memerlukan suasana bebas untuk aktualisasi atau artikulasi.

PENUTUP
Berdasarkan paparan di atas dapat diketahui bahwa pembelajaran kuantum merupakan sebuah falsafah dan metodologi pembelajaran yang umum yang dapat diterapkan baik di dalam lingkungan bisnis, lingkungan rumah, lingkungan perusahanan, maupun di dalam lingkungan sekolah (pengajaran). Secara konseptual, falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum membawa angin segar bagi dunia pembelajaran di Indonesia sebab karakteristik, prinsip-prinsip, dan pandangan-pandangannya jauh lebih menyegarkan daripada falsafah dan metodologi pembelajaran yang sudah ada (yang dominan watak behavioristis dan rasionalisme Cartesiannya). Meskipun demikian, secara nyata, keterandalan dan kebaikan falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum ini masih perlu diuji dan dikaji lebih lanjut. Lebih-lebih kemungkinan penerapannya dalam lingkungan Indonesia baik lingkungan rumah, lingkungan perusahaan, lingkungan bisnis maupun lingkungan kelas/sekolah (baca: pengajaran). Khusus penerapannya di lingkungan kelas menuntut perubahan pola berpikir para pelaksana pengajaran, budaya pengajaran dan pendidikan, dan struktur organisasi sekolah dan struktur pembelajaran. Jika perubahan-perubahan tersebut dapat dilakukan niscaya pembelajaran kuantum dapat dilaksanakan dengan hasil yang optimal.

DAFTAR RUJUKAN
DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 1999. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Penerbit KAIFA.
DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 2000. Quantum Business: Membiasakan Bisnis secara Etis dan Sehat. Bandung: Penerbit KAIFA.
DePorter, Bobbi, Mark Reardon, dan Sarah Singer-Nourie. 2001. Quantum Teaching: Mempraktikkan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas. Bandung: Penerbit KAIFA.
Dryden, Gordon dan Jeanette Vos. 1999. The Learning Revolution: To Change the Way the World Learns. Selandia Baru: The Learning Web.
Giddens, Anthony. 2001. Runway World. Jakarta: Penerbit PT Gramedia Pustaka Utama.
Meier, Dave. 2000. The Accelerated Learning Handbook. New York: McGraw-Hill.
Silberman, Melvin L. 1996. Active Learning: 101 Step to Teach Any Subject. Massachusetts: A Simon and Schuster Company.

PEMBELAJARAN SAIN KONTEKSTUAL MELALUI HANDS ON ACTIVITY

PEMBERDAYAAN BERPIKIR MELALUI PERTANYAAN
Siti Zubaidah
Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang

Apa itu Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan?
Menurut Corebima (2000a), Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan (PBMP) atau TEQ (Thinking Empowerment by Questioning) merupakan pola pembelajaran yang dilaksanakan dengan tidak ada proses pembelajaran yang berlangsung secara informatif; seluruhnya dilakukan melalui rangkaian atau jalinan pertanyaan yang telah dirancang secara tertulis dalam ‘lembar-lembar PBMP’. Pada pembelajaran yang didukung oleh kegiatan praktikum sekalipun, pola pembelajaran itu tetap dipertahankan, meskipun untuk operasionalisasi kegiatan praktikum dibutuhkan pula perintah-perintah teknis.

Mengapa Menggunakan Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan?
Melalui pembelajaran dengan PBMP diharapkan dapat dikembangkan kemampuan berpikir kritis, yang merupakan salah satu ciri dari berkembangnya penalaran formal (Zubaidah dkk., 2001). Seperti yang dikemukakan oleh Crown (1989) bahwa kemampuan berpikir kritis dapat dikembangkan melalui berbagai aktivitas, diantaranya melalui penciptaan pertanyaan. Penciptaan pertanyaan tersebut dapat dilakukan bersama-sama guru dan siswa. Hal tersebut tidak dapat terjadi secara otomatis. Guru harus mempersiapkannya, baik untuk dirinya sendiri maupun untuk siswanya. Guru harus menjadi katalisator dalam penciptaan pertanyaan-pertanyaan. Pertanyaan-pertanyaan yang bersifat terbuka dan divergen akan menimbulkan respon dari siswa dan dapat menunjang perkembangan berpikir kritis.
Dewasa ini para pendidik kerap menganjurkan “pemecahan masalah” tetapi jarang kita dengar tentang pentingnya penciptaan masalah-masalah dan pengajuan pertanyaan-pertanyaan. Salah satu bagian penting dalam konstruktivisme ialah konstruksi pertanyaan-pertanyaan. Selain para siswa mencoba menjawab pertanyaan-pertanyaan atau memecahkan masalah, mereka juga diharapkan termotivasi untuk menciptakan pertanyaan. Menurut Piaget (dalam Dahar, 1988) perumusan pertanyaan-pertanyaan merupakan salah satu bagian yang paling penting dan paling kreatif dari sains yang diabaikan dalam pendidikan sains.
Pembelajaran dengan PBMP nampaknya menjembatani hal-hal yang telah dipaparkan sebelumnya. Disamping siswa aktif menjawab pertanyaan-pertanyaan dalam pola PBMP, ternyata hal tersebut memacu timbulnya pertanyaan-pertanyaan. Hal tersebut nampaknya berhubungan dengan semakin berkembangnya penalaran siswa.
Pelaksanaan pembelajaran sains berupa PBMP ternyata sejalan dengan gagasan pembelajaran sains dari Bunce (1996) yang masih terkait dengan teaching science the way students learn. Dikatakan bantulah mereka berpikir, bantulah mereka merumuskan pertanyaan, bantulah mereka mencari jawaban pertanyaan; kata operatif adalah bantulah dan bukan buatkan atau ceritakan, karena siswa harus menjadi partisipan pada pembelajarannya, dan bukan hanya sebagai penerima keinginan guru. Demikian pula pembelajaran sains berupa PBMP tersebut. Sejalan dengan premis yang menyatakan bahwa siswa dapat belajar lebih banyak jika kita tidak banyak mengajarkan mereka. Menurut Corebima (2000b), premis tersebut merupakan dasar teknik pembelajaran kooperatif (diberi nama pendekatan “minds-on”) yang dikembangkan oleh Schamel dan Ayres (1992).
Woods (1996) mengemukakan bahwa pembelajaran sains berupa PBMP ternyata juga memenuhi makna belajar jika dilihat dari dampak yang ditimbulkannya. Dikatakan bahwa kita dapat mendefinisikan belajar sebagai akuisisi dan internalisasi pengetahuan dan keterampilan. Dampak pelaksanaan pembelajaran berupa PBMP yang terbukti sangat membantu perkembangan penalaran siswa tersebut ternyata sama dengan dampak pembelajaran yang mengandalkan instruksi yang berupa permasalahan yang dilaporkan Yager dan Huang (1994). Dikatakan bahwa dampak pembelajaran semacam itu lebih unggul menguasai pengetahuan biologi serta lebih mampu memahami proses-proses ilmiah jika dibandingkan dengan pembelajaran yang mengandalkan pendekatan pembelajaran/buku yang tradisional. Seperti diketahui pendekatan permasalahan juga melibatkan siswa pada olah penalaran. Dampak pembelajaran berupa PBMP seperti tersebut juga sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Crown (1989). Dikatakan bahwa pemikiran kritis dapat dikembangkan melalui aktivitas yang tepat semacam pengajuan pertanyaan ataupun pendekatan inkuiri.

Bagaimana Mengembangkan Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan?
Struktur lembaran yang menganut pola PBMP dapat dikembangkan sendiri oleh setiap guru, sepanjang tetap memperhatikan dan mempertahankan karakter utama dari pola PBMP. Berikut adalah urut-urutan pengembangan lembar pola PBMP yang dikemukakan Corebima (2001), meliputi 1) telaah GBPP, 2) pengembangan materi, pendekatan, strategi, dan metode pembelajaran, 3) pengembangan lembar PBMP bagi siswa dalam pembelajaran.

1. Telaah GBPP
Pada tahap ini GBPP harus benar-benar dicermati, agar perencanaan lembar PBMP dan pelaksanaan pembelajaran dengan pola PBMP selalu mengacu kepada GBPP. Bagian GBPP yang dicermati adalah konsep termasuk subkonsep, tujuan, serta gambaran umum pembelajaran.
Konsep maupun subkonsep memberi informasi kepada kita tentang ruang lingkup materi yang sesuai. Dalam hal ini, selalu diupayakan agar materi pembelajaran tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sulit yang melampaui kemampuan. Secara operasional, ruang lingkup materi tersebut juga ditemukan pada buku sumber tetapi tetap berpegang kepada ruang lingkup yang tersurat dan tersirat pada GBPP. Tujuan pembelajaran dalam GBPP harus benar-benar diperhatikan, karena tujuan yang terjabar tersebut akan menjiwai gambaran umum pelaksanaan pembelajaran. Dalam hal ini sebagaimana yang telah diketahui bersama, pelaksanaan pembelajaran harus selalu mengacu kepada tujuan pembelajaran tersebut.

2. Pengembangan Materi, Pendekatan, Strategi, dan Metode Pembelajaran
Seperti diketahui, secara umum perencanaan pembelajaran dan pelaksanaannya selalu diupayakan tetap mengacu kepada GBPP. Materi pembelajaran selalu berada dalam ruang lingkup konsep dan suskonsep yang sesuai. Pendekatan strategi dan metode pembelajaran (yang merupakan bagian dari pelaksanaan pembelajaran) juga harus selalu mengacu kepada tujuan pembelajaran yang terdapat dalam GBPP.
Materi pembelajaran ditemukan dan dikumpulkan dari buku-buku sumber seperti buku siswa, buku pedoman guru, atau buku lain, sepanjang berada dalam ruang lingkup yang benar. Pendekatan pembelajaran sains yang dirancang untuk digunakan adalah pendekatan konstruktivisme. Pendekatan ini ditetapkan berdasarkan pertimbangan bahwa dewasa ini pendekatan itulah yang disarankan. Strategi yang dirancang untuk digunakan adalah PBMP sedangkan metode disesuaikan dengan karakteristik materi, tujuan, serta sumber yang tersedia.

3. Pengembangan Lembar PBMP bagi Siswa dalam Pembelajaran
Setelah tahap 1 dan 2 dilalui, penulisan lembar PBMP siap dilakukan. Struktur umum lembar PBMP tersebut adalah: Sediakan , Lakukan, Ringkasan (Pikirkan), Evaluasi dan Arahan. ”Lakukan” meliputi kegiatan, penulisan hasil pengamatan, dan renungkan. Bagian yang paling penting dari struktur adalah “Renungkan” dan “Pikirkan”. Struktur lembar PBMP seperti tersebut dirancang untuk kegiatan pembelajaran yang didukung kerja kelompok dan kerja demonstratif. Pada kegiatan pembelajaran yang tidak didukung kerja kelompok maupun kerja demonstratif, struktur lembar PBMP adalah Pendahuluan, Sediakan, Lakukan, Ringkasan (Pikirkan), Evaluasi dan Arahan.
Pada lembar PBMP yang dirancang untuk kegiatan pembelajaran yang didukung kerja kelompok dan kerja demonstratif bagian lembar PBMP yang disebut sebagai “Renungkan“ sebenarnya berisi kaitan antara data pengamatan dan aneka hal lain termasuk yang ada dalam masyarakat. Dalam hubungan ini dapat juga dinyatakan bahawa substansi pada bagian “Renungkan” merupakan perluasan pikiran terhadap data amatan. Lebih lanjut yang disebut “Pikirkan” sebenarnya berisi kesimpulan dari konsep atau subkonsep. Kesimpulan itu didirikan atas dasar data amatan maupun butir-butir pikiran pada bagian “Renungkan”.
Pada lembar PBMP yang dirancang untuk kegiatan pembelajaran yang tidak didukung kerja kelompok dan kerja demonstratif, bagian yang disebut “Renungkan” berisi kaitan antara konsep dan subkonsep dengan aneka hal lain dalam masyarakat; termasuk didalamnya merupakan perluasan konsep dan subkonsep. Oleh karena tidak ada kerja kelompok atau kerja demonstratif, maka pada lembar PBMP terkait tidak ada bagian kesimpulan.
Pada seluruh bagian mulai dari awal hingga akhir lembar PBMP (evaluasi), tidak ada penyampaian informasi berupa kalimat informatif; seluruhnya berupa kalimat tanya dan kalimat perintah. Kalimat perintah antara lain digunakan pada bagian cara kerja ataupun bagian lain jika diperlukan. Berikut ini dikemukakan beberapa karakteristik lembar PBMP lain yang selalu diperhatikan pada pengembangan lembar PBMP bagi siswa dalam pembelajaran.
a. Gramatika Bahasa Indonesia harus selalu dipakai dan digunakan dengan benar.
b. Pertanyaan dapat diupayakan agar dimulai dari konsep besar ke yang kecil.
c. Jalinan antar pertanyaan ditata secara logis.
d. Pertanyaan tentang hal yang sama dapat diulang dan dirumuskan dari sudut pandang berbeda-beda.
e. Satu konsep dan subkonsep dikaji sebanyak-banyaknya sesuai tingkat perkembangan.
f. Pertanyaan lain terkait dikembangkan dan diutamakan yang terkait denagn pengalaman dan kehidupan sehari-hari.
g. Pertanyaan di bagian awal tidak perlu harus langsung dijawab. Dalam hal ini jika misalnya pertanyaan no. 1 tidak dapat dijawab, maka dilanjutkan dengan upaya menjawab pertanyaan no. 2; dan jika pertanyaan no. 2 itu juga belum dapat dijawab, maka pertanyaan no. 3 akan coba dijawab dan seterusnya. Apabila pertanyaan no.5 berhasil dijawab, maka sebenarnya dalam waktu singkat pertanyaan no. 4, 3, 2, dan 1 akan terjawab dengan sendirinya. Hal ini akan terjadi dengan lancar, jika jalinan antar pertanyaan ditata dengan baik dan logis, disamping memperhatikan konsistensi pola pertanyaan misalnya yang dimulai dari konsep besar ke yang kecil, serta beberapa hal teknis yang telah dikemukakan.
Atas dasar beberapa karakter pertanyaan yang telah dikemukakan terlihat jelas bahwa pada pembelajaran yang menggunakan pola PBMP, kegiatan berpikir didorong secara maksimal. Melalui upaya ini yang dilakukan secara terus-menerus diyakini bahwa siswa akan terampil berpikir.
Sebagaimana yang telah dikemukakan, kalimat perintah dapat digunakan. Tentu saja penggunaan kalimat perintah itu disesuaikan dengan peruntukkannya. Dalam hal ini kalimat perintah misalnya digunakan pada bagian yang berhubungan dengan prosedur kerja atau pun pada bagian yang merupakan perluasan pikiran (dalam rangka pengembangan konsep dan subkonsep).
Satu hal lain yang perlu diperhatikan sejak awal adalah bahwa pada pembelajaran peranan ilustrasi gambar sangat penting. Dalam hubungan ini, hendaknya selalu diupayakan agar ilustrasi gambar dimanfaatkan ecara efisien. Pada kenyataannya ilustrasi gambar sangat memberdayakan proses berpikir dan membantu pemahaman. Di lain pihak ilustrasi gambar memang dapat menghilangkan kejenuhan.

Contoh Lembar PBMP
Berikut diberikan satu contoh lembar PBMP yang ditulis Zubaidah dkk. (2005) untuk pembelajaran IPA di kelas IV SD.

HIDUNG DAN BAGIAN-BAGIANNYA

Ketika kalian melewati tempat pembuangan sampah, apakah yang kalian rasakan? Ketika kalian melewati taman bunga atau saat Ibu kalian memasak, apa juga yang kalian rasakan? Apakah tumpukan sampah itu berbau busuk? Harumkah bunga di taman itu? Sedapkah aroma masakan Ibu kalian? Bagaimanakah kalian bisa membedakan berbagai macam bau tersebut? Alat indera apakah yang kalian miliki sehingga kalian dapat membedakan berbagai macam bau tersebut? Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan di atas, pelajarilah lembar siswa berikut ini!
I. SEDIAKAN
a. Minyak wangi
b. Kapas
c. Gelas plastik
d. Kantong plastik
e. Karet gelang
f. Teh, kopi, bawang merah, ketumbar, lada, lengkuas, daun pandan, dan bawang putih.
g. Sapu tangan
II. LAKUKAN
A. Kegiatan 1: Kerja Kelompok
1. Teteskan minyak wangi pada kapas!
2. Letakkan kapas tersebut dalam gelas kemudian tutup gelas tersebut dengan karet gelang!
3. Dekatkan gelas tertutup tadi pada lubang hidung teman kalian yang diuji kepekaannya, kemudian jauhkan dari hidungnya sesuai dengan jarak yang telah ditentukan (Lihat Tabel 1)!
4. Mintalah teman kalian untuk membaui aroma minyak wangi pada berbagai jarak yang telah ditentukan!
5. Lakukan kegiatan seperti nomor 1-4, hanya saja kapas dimasukkan dalam gelas dalam keadaan terbuka! Tulislah hasil kegiatan kalian pada Tabel 1. Lakukan kegiatan ini secara bergiliran untuk setiap anggota kelompok!

Tabel 1. Hasil Kegiatan Menguji Kepekaan Indera Pembau
No. Jarak Sumber Bau dari Hidung Aroma Kapas
Gelas tertutup Gelas terbuka
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8. Dekat
3 kotak lantai
9 kotak lantai
18 kotak lantai
21 kotak lantai
25 kotak lantai
30 kotak lantai
34 kotak lantai

Keterangan: Berilah keterangan bau dan tidak bau sesuai dengan hasil kegiatan kalian pada tabel di atas!

B. Kegiatan 2: Kerja Kelompok
1. Tutuplah mata salah satu teman kalian dengan sapu tangan!
2. Peganglah salah satu bahan dan dekatkan bahan tersebut dengan hidung teman kalian yang akan diuji kepekaannya!
3. Mintalah teman kalian untuk menebak nama bahan tersebut!
4. Tulislah hasil kegiatan kalian pada Tabel 2.! lakukan kegiatan di atas secara bergiliran untuk setiap anggota kelompok!

Tabel 2. Hasil Kegiatan Menguji Kepekaan Indera Pembau
No. Nama Siswa Bahan Penguji
Teh Kopi Bawang merah Bawang
putih Bunga mawar Kulit jeruk Lengkuas Daun pandan
1.
2.
3.
4.
5.
Keterangan:
 = Untuk pembauan yang benar x =Untuk pembauan yang salah

C. Kegiatan 3: Kerja Individu
1. Perhatikan gambar hidung berikut ini.
Gambar 1. Hidung dan Bagian-bagiannya

2. Sebutkan bagian-bagian hidung beserta fungsinya!
3. Tulislah hasil kegiatan kalian pada tabel berikut ini!
Tabel 3. Bagian-bagian Hidung dan Fungsinya
No. Bagian-bagian Hidung Fungsi
1.
2.
3.
4.

D. Kegiatan 4: Diskusi Kelompok
1. Berdasarkan hasil Kegiatan 1:
a. Pada jarak yang sama, dapatkah kalian membaui aroma minyak wangi atau parfum pada gelas yang terbuka dan yang tertutup?
b. Bagaimanakah kemampuan hidung kalian untuk membaui aroma minyak wangi pada jarak lantai yang semakin jauh?
c. Samakah hasil kalian dengan teman kalian yang lain? Mengapa demikian?
d. Buatlah kesimpulan dengan menggunakan kata-katamu sendiri berdasarkan hasil Kegiatan 1!
2. Berdasarkan hasil Kegiatan 2:
a. Apakah kalian dapat membaui dengan benar semua bahan yang disodorkan?
b. Adakah teman kalian yang tidak dapat menebak bahan yang disodorkan dengan benar? Berilah alasan jawaban kalian!
3. Berdasarkan hasil kegiatan 1, 2, dan 3, jelaskan bagaimana cara kerja hidung kita sehingga kita bisa mencium berbagai macam bau?

III. RENUNGKAN
1. Berdasarkan hasil Kegiatan 1 – 4, menurut pendapat kalian, apakah fungsi dari hidung kita?
2. Benarkah bahwa selain berfungsi sebagai indera pembau juga berfungsi sebagai alat pernafasan?
3. a. Menurut pendapat kalian, adakah bagian hidung kita yang peka terhadap
bau?
b. Apakah nama bagian yang peka terhadap bau?
c. Di manakah letak bagian tersebut?
4. a. Menurut pendapat kalian, adakah bagian hidung kita yang berfungsi untuk menyaring udara yang masuk melewati hidung?
b. Apakah nama bagian itu? Dimanakah letak bagian itu?
c. Benarkah bagian yang dimaksud adalah bulu hidung yang terletak di depan rongga hidung?
d. Menurut pendapat kalian, adakah bagian lain dari hidung yang berfungsi untuk menyaring udara yang kotor?
5. Benarkah untuk dapat mencium berbagai macam bau, maka rangsang bau yang diterima oleh saraf pembau harus diteruskan ke otak? Mengapa demikian?
6. Benarkah bau yang dapat diterima oleh indera penciuman kita ada 5 macam? Sebutkan 5 macam bau tersebut!
7. Apakah semua udara kotor yang masuk ke dalam hidung kita dapat disaring oleh bulu hidung dan selaput lendir?
8. Benarkah bahwa kotoran (debu, kuman, dan cairan) yang lolos dari bulu hidung yang kasar pada proses selanjutnya akan di proses oleh lendir?
9. Setujukah kalian dengan pernyataan bahwa semakin banyak kotoran yang masuk ke dalam hidung kita, maka lendir yang dihasilkan oleh hidung juga semakin banyak?
10. Menurut pendapat kalian, apakah tumpukan lendir dalam hidung dapat mengganggu kerja serabut saraf pembau? Jelaskan jawaban kalian!
11. Menurut pendapat kalian, apakah dengan menghembuskan ingus yang menumpuk dalam hidung kalian dapat menormalkan kembali fungsi indera penciuman kalian? Mengapa demikian?
12. Menurut kalian, adakah penyakit lain selain pilek yang menyerang hidung kita?
13. a. Pernahkah kalian bersin?
b. Apakah yang menyebabkan kalian bersin?
c. Apakah bersin merupakan salah satu cara untuk membersihkan hidung kita?
14. Menurut pendapat kalian, bagaimana cara merawat kebersihan hidung kita?

IV. PIKIRKAN
1. Jelaskan apa saja bagian-bagian hidung kita beserta fungsinya!
2. Bagian hidung manakah yang berfungsi untuk menyaring udara kotor?
3. Jelaskan lima macam bau yang dapat dibedakan oleh otak kita!
4. Penyakit apa saja yang dapat menyerang hidung kita?
5. Bagaimana cara kalian untuk merawat kesehatan hidung?

V. ASSESMEN
1. Mengapa pada saat pilek makanan terasa hambar dan selera makan kita menjadi berkurang? Jelaskan jawaban kalian?
2. Mengapa pada saat kita sakit (pilek atau kelenjar polip membengkak), kepekaan hidung kita untuk membau menjadi berkurang?
3. Apa yang kalian ketahui tentang anosmia?
4. Apa yang kalian ketahui tentang polip?
5. Uraikan dengan singkat cara kerja hidung kita berdasarkan bagan singkat berikut ini: Bau Rongga hidung Ujung saraf pembau Otak.

VI. ARAHAN
1. Bacalah buku sains yang terkait dengan materi Alat Indera Manusia (hidung)!
2. Diskusikan bersama dengan teman kalian tentang materi ini!
3. Tanyakan kepada guru, orang tua, atau kakak kalian jika ada materi yang belum kalian pahami!

TUGAS
Carilah artikel di jurnal, koran, majalah, surat kabar, atau media cetak lainnya tentang penyakit-penyakit yang dapat menyerang hidung. Buatlah ringkasannya dan kumpulkan pada guru kalian!

Daftar Pustaka
Bunce, D. M. 1996. The Quiet Revolution in Science Education-Teaching Science The Way Students Learn. Journal of College Science Teaching, XXV (3): 169-171.
Corebima, A.D. 2000a. Pemberdayaan Penalaran Siswa untuk Menyiapkan Generasi Berkualitas. Makalah disajikan dalam Seminar Sehari Pemberdayaan Penalaran di SLTPN 2 Malang, 15 April 2000.
Corebima, A.D. 2000b. Pemberdayaan Penalaran pada PBM IPA Biologi SMP untuk Menunjang Perkembangan Penalaran Formal Mahasiswa di Jenjang Perguruan Tinggi. Malang: Lemlit UM.
Corebima, A.D. 2001. Pengembangan Lembar PBMP (TEQ) dalam Pembelajaran IPA – Biologi. Makalah pada Pelatihan dan Lokakarya PBMP bagi Para Guru IPA-Biologi dalam Rangka RUT VII.I 31 Agustus – 1 September 2001 di Biologi FMIPA UM.
Crown, L. W. 1989. The Nature of Critical Thinking. Journal of College Science Teaching, Nopember: 114-116.
Dahar, Ratna Wilis. 1988. Teori-teori Belajar. Jakarta: Proyek Pengembangan LPTK.
Woods, D. R. 1996. Teaching and Learning: What Can Research Tell Us? Journal of College Science Teaching, XXV (3):229–232.
Yager, R. E. dan Huang, Dar-Sun. 1994. An Alternative Approach to College Science Education for Nonscience Majors. Journal of College Science Teaching, November: 98-100.
Zubaidah, S., Mahanal, S., Suyanto, Yuwono, K.S., Kurniyawati, E. 2005. Penerapan Pola PBMP (Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan) pada Mata Pelajaran IPA untuk Meningkatkan Perkembangan Penalaran Siswa MIJS (Madrasah Ibtidaiyah Jenderal Sudirman) Malang. Malang: Lemlit UM.
Zubaidah, S., Sunarmi, Prasetyo, T.I. 2001. Penerapan Pola PBMP (Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan) pada Matakuliah Botani Tumbuhan Rendah untuk Menunjang Perkembangan Penalaran Formal Mahasiswa. Malang: Lemlit UM.

Apa itu Hands on Activity?

Oleh: Mohamad Amin

1. Apa itu Hands on Activity?
Pengembangan kurikulum sains merespon secara proaktif berbagai perkembangan informasi, ilmu pengetahuan, dan teknologi, serta tuntutan desentralisasi. Hal ini dilakukan untuk meningkatkan relevansi program pembelajaran dengan keadaan dan kebutuhan setempat. Kompetensi sains menjamin pertumbuhan keimanan dan ketakwaan terhadap Tuhan Yang Maha Esa, penguasaan kecakapan hidup, penguasaan prinsip-prinsip alam, kemampuan bekerja dan bersikap ilmiah sekaligus pengembangan kepribadian Indonesia yang kuat dan berakhlak mulia.
Abad XXI dikenal sebagai abad globalisasi dan abad teknologi informasi. Perubahan yang sangat cepat dan dramatis dalam bidang ini merupakan fakta dalam kehidupan siswa. Pengembangan kemampuan siswa dalam bidang sains merupakan salah satu kunci keberhasilan peningkatan kemampuan dalam menyesuaikan diri dengan perubahan dan memasuki dunia teknologi, termasuk teknologi .nformasi. Untuk kepentingan pribadi, sosial, ekonomi dan lingkungan, siswa perlu dibekali dengan kompetensi yang memadai agar menjadi peserta aktif dalam masyarakat.
Landasan teoritik pembelajaran sains kontekstual adalah teori konstruktivisme. Prinsip teori konstruktivisme adalah ‘aktivitas harus selalu mendahului analisis’. Selain itu, pembelajaran sains kontekstual merupakan pembelajaran bermakna yang memungkinkan siswa menerapkan konsep-konsep sains dan berpikir tingkat tinggi (high order thinking skills) (Hardanto, 2003).
Konsep belajar dalam pembelajaran kontekstual melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran produktif yakni: konstuktivisme, bertanya, menemukan, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi dan penilaian sebenarnya (Hatta, 2003; Hardanto, 2003).
Hands on activity adalah suatu model yang dirancang untuk melibatkan siswa dalam menggali informasi dan bertanya, beraktivitas dan menemukan, mengumpulkan data dan menganalisis serta membuat kesimpulan sendiri. Siswa diberi kebebasan dalam mengkonstruk pemikiran dan temuan selama melakukan aktivitas sehingga siswa melakukan sendiri dengan tanpa beban, menyenangkan dan dengan motivasi yang tinggi. Kegiatan ini menunjang sekali pembelajaran kontekstual dengan karakteristik sebagaimana disebutkan oleh Hatta (2003) yaitu: kerjasama, saling menunjang, gembira, belajar dengan bergairah, pembelajaran terintegrasi, menggunakan berbagai sumber, siswa aktif, menyenangkan, tidak membosankan, sharing dengan teman, siswa kritis dan guru kreatif.
Dalam hands on activity akan terbentuk suatu penghayatan dan pengalaman untuk menetapkan suatu pengertian (penghayatan) karena mampu membelajarkan secara bersama-sama kemampuan psikomotorik (keterampilan), pengertian (pengetahuan) dan afektif (sikap) yang biasanya menggunakan sarana laboratorium dan atau sejenisny. Juga, dapat memberikan penghayatan secara mendalam terhadap apa yang dipelajari, sehingga apa yang diperoleh oleh siswa tidak mudah dilupakan. Dengan hands on activity siswa akan memperoleh pengetahuan tersebut secara langsung melalui pengalaman sendiri.

2. Mengapa hands on activity
Kurikulum sains disempurnakan untuk meningkatkan mutu pendidikan sains secara nasional. Saat ini kesejahteraan bangsa tidak hanya lagi bersumber pada sumber daya alam dan modal yang bersifat fisik, tetapi bersumber pada modal intelektual, sosial dan kepercayaan (kredibilitas). Dengan demikian tuntutan untuk terus menerus memutakhirkan pengetahuan sains menjadi suatu keharusan. Mutu lulusan tidak cukup bila diukur dengan standar lokal saja sebab perubahan global telah sangat besar mempengaruhi ekonomi suatu bangsa. Industri baru dikembangkan dengan berbasis kompetensi sains dan teknologi tingkat tinggi, maka bangsa yang berhasil adalah bangsa yang berpendidikan dengan standar mutu yang tinggi.
Kurikulum Sains menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk memahami konsep dan proses sains. Pemahaman ini bermanfaat bagi siswa agar dapat menanggapi: i) isu lokal, nasional, kawasan, dunia, sosial, ekonomi, lingkungan dan etika; ii) menilai secara kritis perkembangan dalam bidang sains dan teknologi serta dampaknya; iii) memberi sumbangan terhadap kelangsungan perkembangan sains dan teknologi; dan iv) memilih karir yang tepat. Oleh karena itu, kurikulum Sains lebih menekankan agar siswa menjadi pebelajar aktif dan luwes.
Sains berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga sains bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan Sains di sekolah diharapkan dapat menjadi wahana bagi siswa untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar.
Pendidikan Sains menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar siswa mampu menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan Sains diarahkan untuk “mencari tahu” dan “berbuat” sehingga dapat membantu siswa untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar.

Pendekatan Pembelajaran Sains
Kurikulum Berbasis Kompetensi memberikan rambu-rambu bahwa terdapat 3 hal pokok yang perlu diperhatikan dalam pengembangan program dan pelaksanaan pembelajaran sains, yaitu:
a. Pengembangan sains menjadikan siswa menguasai kecakapan hidup secara luas, bukan sekedar menyerap produk ilmu pengetahuan alam
b. Proses pembelajaran sains adalah penyediaan pengalaman belajar kepada siswa untuk membangun sendiri kompetensi-kompetensi yang mendukung tercapainya penguasaan kecakapan hidup (life skills).
c. Pembelajaran sains dirancang agar siswa mengeksplorasi isu-isu ‘salingtemas’ di lingkungan kehidupan nyata.
Berdasarkan ketiga hal di atas implementasi pembelajaran sains dapat menggunakan metodologi pembelajaran yang sekarang popular yaitu pembelajaran konstruktivis dan kontekstual. Pembelajaran kontekstual memandang siswa belajar untuk membangun kecakapannya dalam konteks kehidupan nyata. Sebagai metodologi, karena pembelajaran contextual juga mengimplementasikan metode-metode tertentu (Susanto, 2004)
Pembelajaran Kontekstual dalam Sains
Menurut teori kontekstual, pembelajaran terjadi hanya apabila para siswa memproses informasi atau pengetahuan sedemikian rupa sehingga informasi itu bermakna bagi mereka dalam kerangka acuan mereka sendiri, kerangka itu bersangkut paut dengan dunia memori, pengalaman dan respon. Kontekstual berlangsung bila siswa menerapkan dan mengalami apa yang sedang diajarkan mengacu pada permasalahan riil yang bersangkut paut dengan peran dan tanggung jawab mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, siswa maupun pekerja. Pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning) merupakan suatu konsep belajar dimana guru menghadirkan situasi dunia nyata ke dalam kelas dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, sementara siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan dari konteks yang terbatas sedikit-demi sedikit, dan dari proses mengkonstruksi sendiri, sebagai bekal untuk memecahkan masalah dalam kehidupannya sebagai anggota keluarga dan masyarakat. (Nurhadi dkk, 2003:13).
Pendidikan berbasis kontekstual adalah pendidikan yang berbasis kehidupan nyata. Berdasarkan konsep tersebut dapat diartikan bahwa pembelajaran sains yang berbasis kontekstual adalah pembelajaran sains yang berada pada konteks kehidupan alam nyata siswa. Pada konsep tersebut dapat dikembangkan beberapa prinsip yang perlu diikuti dalam proses pembelajaran sains (Susanto, 2002 dalam Susanto, 2004), yaitu;
o Pembelajaran sains erat kaitannya dengan pengalaman alam kehidupan nyata. Pada pembeljaran sains siswa memecahkan masalah secara riil dan otentik, artinya materi itu ada dan terjangkau oleh pengalaman nyata siswa.
o Pada Pendidikan sains guru perlu menghubungkan bahan ajar/kegiatan belajar mengajar (KBM) dengan situasi nyata.
o Pada pendidikan sains pengetahuan yang diajarkan hendaknya berhubungan erat dengan pengalaman siswa yang sesungguhnya.
Konsep-konsep materi pelajaran dalam pendidikan biologi seharusnya ditemukan sendiri oleh siswa melalui kegiatan mereka dalam proses belajar mengajar. Dengan hands on activity siswa mendapatkan pengalaman dan penghayatan terhadap konsep-konsep yang diajarkan oleh guru. Selain untuk membuktikan fakta dan konsep, hands on activity juga mendorong rasa ingin tahu siswa secara lebih mendalam sehingga cenderung untuk membangkitkan siswa mengadakan penelitian untuk mendapatkan pengamatan dan pengalaman dalam proses ilmiah.
Melalui hands on activity siswa juga dapat memperoleh manfaat antara lain: menambah minat, motivasi, menguatkan ingatan, dapat mengatasi masalah kesulitan belajar, menghindarkan salah paham, mendapatkan umpan balik dari siswa serta menghubungkan yang konkrit dan yang abstrak
Dalam pelaksanaan hands on activity agar benar-benar efektif perlu memperhatikan beberapa hal meliputi : aspek kognitif, aspek psikomotorik dan aspek afektif. Zainuddin (2001) menguraikannya sebagai berikut: ranah kognitif dapat dilatihkan dengan memberi tugas: memperdalam teori yang berhubungan dengan tugas hands on activity yang dilakukan, menggabungkan berbagai teori yang telah diperoleh, menerapkan teori yang pernah diperoleh pada masalah yang nyata. Ranah psikomotorik dapat dilatihkan melalui: memilih, mempersiapkan, dan menggunakan seperangkat alat atau instrumen secara tepat dan benar. Ranah afektif dapat dilatihkan dengan cara: merencanakan kegiatan mandiri, bekerjasama dengan kelompok kerja, disiplin dalam kelompok kerja, bersikap jujur dan terbuka serta menghargai ilmunya.

3. Bagaimana melakukan Pembelajaran Kontekstual dengan hands on activity

Berikut ini diberikan contoh pembelajaran kontekstual dengan hands on activity dengan mengambil topik tertentu (dalam contoh ini adalah tentang Ekosistem). Untuk topik yang lain tentu dapat disesuaikan dengan keadaan yang ada.

a. Tahap Persiapan
Yang dimaksud persiapan dalam hal ini adalah melakukan identifikasi semua keperluan yang akan digunakan dalam pembelajaran.
Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah sebagai berikut:
1) Menyusun silabus, lembar kerja siswa (LKS) untuk kegiatan praktikum kontekstual.
2) Membuat lembar observasi (pedoman pengamatan) untuk mengamati motivasi dan aktivitas belajar siswa yang tampak selama mengikuti kegiatan praktikum.
3) Membuat angket untuk merekam motivasi belajar siswa selama mengikuti kegiatan praktikum kontekstual.
4) Membuat rambu-rambu penilaian selama siswa melakukan aktivitas praktikum kontekstual.
5) Mengelompokkan siswa sesuai dengan keheterogenan (misalnya berbasis nilai ulangan harian pada bab sebelumnya, jenis kelamin atau bentuk lain yang mendukung maksud ini). Jumlah siswa dalam satu kelas dibagi menjadi kelompok yang yang tidak terlalu besar jumlahnya dan memudahkan guru melakukan pengelolaan kelas. Hal ini sangat tergantung dari kondisi riil yang ada.

b. Tahap Pelaksanaan
Praktikum kontekstual dilakukan secara in situ (langsung di alam) yang bertujuan untuk membangkitkan motivasi siswa yang ditunjukkan dalam aktivitas mereka selama melakukan pengamatan dalam kegiatan praktikum. Praktikum in situ dilakukan untuk pengamatan langsung “komponen penyusun ekosistem” di tempat pengamatan yang dilakukan siswa.
Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah:
a. Guru membimbing dan mengarahkan siswa selama pengamatan.
b. Siswa dibagi menjadi 7 kelompok
c. Setiap kelompok mendapatkan lembar kerja siswa untuk kegiatan praktikum tentang topik tertentu.
d. Pertemuan I (pengamatan terhadap hasil tindakan dititikberatkan terhadap aktivitas siswa selama melakukan kegiatan praktium kontekstual): siswa melakukan kegiatan praktikum tentang Komponen Ekosistem di luar kelas (dibedakan atas 3 daerah pengamatan praktikum: halaman sekolah, bekas kolam sekolah (airnya kering), taman di luar sekolah):
• Masing-masing kelompok melakukan pengamatan pada sebidang tanah yang sudah ditentukan lokasinya dengan ukuran 1m x 1m.
• Siswa melemparkan batu secara sembarang dan batu tersebut dijadikan titik pusat diagonal lalu siswa membuat bujur sangkar 1m x 1m dengan menggunakan patok bambu dan tali rafia.
• Siswa mencatat populasi makhluk hidup (komponen biotik) dan menghitung jumlah individu dalam tiap-tiap populasi serta komponen abiotik dari lokasi pengamatan. Untuk memudahkan, siswa mengisi tabel yang sudah disediakan.

No Makhluk hidup Makhluk tak hidup
Nama Jumlah Nama Jumlah
1 ………………………. …………………… ……………………. ………………….
2 ………………………. …………………… ……………………. ………………….
3 ………………………. …………………… ……………………. ………………….
4 ………………………. …………………… ……………………. ………………….
… ………………………. …………………… ……………………. ………………….
• Siswa menghitung jumlah populasi dan jumlah makhluk hidup setiap populasi yang menyusun komunitas dalam petak yang diamati dan juga menyebutkan komponen lain yang ada di petak tersebut.
• Siswa mengelompokkan komponen-komponen yang diamati menjadi 2 kelompok besar yaitu komponen biotik dan abiotik.
• Siswa membuat rangkuman dari hasil pengamatan kemudian dibandingkan dengan kelompok lain.
e. Pertemuan II: siswa melakukan diskusi hasil pengamatan dan membandingkannya dengan kelompok lain, kegiatan pemantapan dilakukan guru terhadap materi pelajaran yang sudah diajarkan dan tes untuk melihat hasil belajar sub bab ini. Pada pertemuan II pengamatan hasil tindakan dititikberatkan terhadap motivasi siswa selama melakukan kegiatan praktium kontekstual.
Selama pelaksanaan kegiatan ini juga dilakukan observasi untuk melihat:
a. Pelaksanaan proses belajar mengajar dengan menerapkan kegiatan praktikum kontekstual menggunakan lembar observasi yang telah dibuat peneliti. Lembar observasi meliputi lembar untuk observasi motivasi dan aktivitas siswa selama proses belajar mengajar.
b. Selain menggunakan lembar observasi, keadaan di dalam kelas selama kegiatan belajar mengajar dicatat dalam jurnal/catatan lapangan.
Setelah observasi dilakukan refleksi, yang dilakukan pada tahap ini adalah sebagai berikut:
a. Mengumpulkan dan menganalisis data hasil observasi dan data dari catatan lapangan.
b. Melakukan refleksi apakah tindakan yang telah dilakukan dapat meningkatkan motivasi dan aktivitas belajar siswa pada mata pelajaran Biologi.
c. Hasil refleksi ini dalat digunakan sebagai acuan untuk melakukan kualitas hands on activity (praktikum kontekstual)
Pembelajaran tahap berikutnya
Pada pembelajaran berikutnya, tahap-tahap kegiatan yang dilaksanakan sama dengan pada tahap sebelumnya tetapi kegiatan pengamatan dilakukan di dalam kelas (bentuk variasi pengamatan) dengan dan materi pengamatan diubah sehingga siswa tidak akan mengamati hal yang sama seperti tahap sebelumnya. Kegiatan difokuskan pada upaya untuk lebih meningkatkan kualitas pembelajaran.
Tahap Perencanaan II
a. Menyusun lembar kerja siswa untuk kegiatan praktikum tentang Peran dan Interaksi Komponen Ekosistem (Sub bagian Hubungan antar Komponen Penyusun Ekosistem).
b. Guru menyiapkan dua jenis pot yang berisi tanaman segar dan tanaman kering akibat sering dan jarang disiram dan mengacak kelompok siswa untuk melakukan pengamatan.
c. Menyiapkan lembar observasi (pedoman pengamatan) untuk mengamati motivasi dan aktivitas belajar siswa yang tampak selama mengikuti kegiatan praktikum
d. Menyiapkan angket untuk mengamati motivasi belajar siswa selama mengikuti kegiatan praktikum
e. Membuat rambu-rambu penilaian selama siswa melakukan aktivitas praktikum.
f. Mengelompokkan siswa sesuai dengan kelompok yang sudah dibentuk pada tahap I.
Tahap Pelaksanaan II
Berdasarkan rencana II yang telah disusun, maka pelaksanaan disesuaikan dengan rencana II, yakni sebagai berikut
a. guru membimbing dan mengarahkan siswa dalam kegiatan praktikum.
b. Semua anggota tim peneliti yang lain berperan sebagai observer aktivitas siswa.
d. Siswa membagi ke dalam menjadi kelompok sebagaimana dilakukan pada tahap I.
e. Setiap kelompok mendapatkan lembar kerja siswa untuk kegiatan praktikum tentang Peran dan Interaksi Komponen Ekosistem.
f. Siswa melakukan kegiatan praktikum tentang Hubungan antar Komponen Penyusun Ekosistem. Pertemuan I: siswa melakukan kegiatan praktikum:
– Masing-masing kelompok melakukan pengamatan pada kedua pot yang sudah disiapkan.
– Siswa mencatat perbedaan yang tampak pada kedua pot yaitu pada tanaman dan tanah dalam pot.
Perbedaan Pot A berisi tanaman mawar segar Pot B berisi tanaman mawar layu/kering
1…………..
2. ………….
3. ………….
4. dst
– Siswa membuat rangkuman dari hasil pengamatan kemudian dibandingkan dengan kelompok lain.
– Siswa melakukan diskusi hasil pengamatan dan membandingkannya dengan kelompok lain, kegiatan pemantapan dilakukan guru terhadap materi pelajaran yang sudah diajarkan dan tes untuk melihat hasil belajar terhadap sub bab ini.
Tahap Observasi II
Tahap ini dilakukan sebagaimana tahap pertama.
Tahap Refleksi II
Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini, yaitu melakukan refleksi diri mengenai proses dan hasil yang diperoleh dalam melaksanakan tindakan yang telah diterapkan pada tahap II.
Berikut ditampilkan contoh-contoh lembar observasi untuk mengamati motivasi, aktivitas dan
Tabel 1. Lembar Observasi Kegiatan Guru Dalam Menerapkan Hands on Activity

Tahap Pembelajaran Uraian Tampak/
tidak
Pendahuluan a. Guru memotivasi siswa untuk melakukan kegiatan hands on activity melalui praktikum Ekosistem.
b. Guru mengantarkan siswa pada materi Ekosistem.
Inti

a. Guru menyuruh siswa untuk membentuk kelompok dan membagi kelompok siswa ke dalam 3 daerah pengamatan.
b. Guru membagikan Lembar Kerja Siswa (LKS).
c. Guru memberikan penjelasan singkat kepada siswa tentang prakti-kum yang akan berlangsung.
d. Guru mengawasi dan membimbing siswa selama praktikum berlang-sung.
e. Guru mengajukan pertanyaan kepada siswa berkaitan dengan materi praktikum.
f. Guru memberikan pujian kepada siswa jika selama kegiatan prakti-kum menunjukkan aktivitas yang tinggi.
g. Guru memberikan pertanyaan pemantapan kepada siswa selama praktikum berlangsung.
h. Guru memberikan pertanyaan pengembangan kepada siswa pada saat siswa aktif melakukan praktikum
Penutup a. Guru membantu siswa dalam membuat rangkuman hasil pengamatan
b. Guru membantu siswa menyimpulkan hasil kegiatan praktikum setelah membandingkan dengan kelompok lain

Tabel 2. Lembar Observasi Motivasi Siswa selama Proses Belajar Mengajar

Aspek Motivasi Uraian Jumlah Siswa
Aspek Tingkah Laku

a. Siswa aktif dalam berdiskusi secara benar selama praktikum.
b. Siswa cenderung mendominasi saat melakukan praktikum.
c. Melaporkan hasil kerja kelompok tanpa ditunjuk.
d. Membetulkan dan memperbaiki jawaban yang keliru dengan segera.
e. Mencatat apa yang telah dipelajari.

Aspek Kognitif

a. Menjawab pertanyaan yang telah diajukan oleh guru.
b. Menjawab pertanyaan yang diajukan oleh siswa lain.
c. Mengajukan pertanyaan kepada guru yang berkaitan dengan praktikum
d. Mengajukan pertanyaan kepada siswa lain
e. Mengemukakan ide-idenya

Aspek Ketertarikan a. Menunjukkan sikap ingin tahu
b. Berusaha secepatnya untuk menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan oleh guru
c. Mau berpikir dan tidak putus asa untuk mencari jawaban lewat buku atau teman

Tabel 3. Lembar Observasi Aktivitas Siswa selama Proses Belajar Mengajar

Aspek yang dinilai Kriteria Skor Penilaian
3 2 1
1. Melakukan pengamatan

3. Pengamatan dilakukan sesuai dengan LKS, secara sungguh-sungguh dan tidak bergurau
2. Pengamatan sesuai dengan LKS tapi sering bergurau
1. Tidak melakukan pengamatan
2. Merekam data pengamatan 3. Data hasil pengamatan ditulis secara rapi dan benar
2. Data pengamatan ditulis rapi tapi salah
1. Data pengamatan acak-acakan dan salah
3. Mengkomuni-kasikan hasil pengamatan 3. Siswa dapat menjelaskan dengan baik hasil pengamatannya kepada teman-teman dan guru tanpa bantuan
2. Siswa dapat menyampaikan hasil pengamatan yang kadang-kadang perlu bantuan teman atau guru
1. Siswa berani menyampaikan hasil pengamatan tetapi perlu koreksi dan bantuan dari teman atau guru
4. Penyelesaian tugas 3. Siswa dapat menyelesaikan tugas dengan baik, tempat bekerja dirapikan dan dibersihkan.
2. Siswa dapat menyelesaikan tugas dengan baik tapi tempat bekerja tidak rapi/kotor
1. Siswa tidak menyelesaikan tugas dengan baik, tempat bekerja masih tidak rapi/kotor

Tabel 4. Angket Tentang Motivasi Belajar Biologi

Isilah pernyataan pada tabel berikut ini dengan tanda cek (√), apabila:
Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Ragu-ragu (RR), Tidak Setuju (TS) atau Sangat Tidak Setuju (STS)!

Motivasi Belajar Biologi SS S RR TS STS
1. Mata pelajaran Biologi merupakan mata pelajaran yang disukai.
2. Mata pelajaran Biologi banyak bermanfaat dalam kehidupan sehari-hari
3. Kalian mendiskusikan dengan teman-teman tentang hal-hal yang belum jelas dalam mata pelajaran Biologi.
4. Dalam belajar Biologi kalian menghubungkan dengan contoh sehari-hari yang ada di sekitar anda.
5. Kalian merasa senang bila mendapat nilai baik dalam mata pelaja-ran Biologi.
6. Kalian senang mata pelajaran Biologi disampaikan melalui metode praktikum.
7. Dengan metode praktikum, mata pelajaran Biologi akan mudah dimengerti dan diingat.
8. Kalian merasa bosan saat mengikuti kegiatan praktikum.
9. Dalam kegiatan praktikum siswa wajib menyusun laporan prakti-kum.
10. Kalian takut saat tidak dapat menjawab pertanyaan dari guru.
11. Kalian berusaha menjawab apabila ada pertanyaan dari guru.
12. Melalui kegiatan praktikum siswa memahami materi Ekosistem

Rambu-rambu analisis aspek motivasi belajar siswa
Motivasi belajar siswa dapat diidentifikasikan pada saat berlangsungnya proses belajar mengajar yang terdiri atas tiga komponen yaitu aspek tingkah laku, aspek kognitif dan aspek ketertarikan serta dari angket yang diberikan kepada siswa. Indikator yang dijadikan penentu tingkat keberhasilan tindakan ditinjau dari motivasi siswa selama mengikuti pembelajaran dapat dilihat pada Tabel 5. Sedangkan skor dari masing-masing uraian ditentukan berdasarkan ketentuan sebagaimana tercantum dalam Tabel 5.
Persentase keberhasilan tindakan terhadap peningkatan motivasi dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Adapun penentuan skor masing-masing uraian dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Penentuan Skor Masing-masing Uraian
Skor Ketentuan
1
2
3
4
5 0-9% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
10-39% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
40-59% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
60-79% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
80-100% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
Sukrisdiyana (2002)
Tabel 6. Penentuan Keberhasilan Tindakan

Penentuan Keberhasilan Tindakan Taraf Keberhasilan Nilai dengan Huruf Nilai dengan Angka
80 – 100%
60 – 79%
40 – 59%
10 – 39%
0 – 9% Sangat Baik
Baik
Cukup
Kurang
Sangat Kurang A
B
C
D
E 5
4
3
2
1
Sukrisdiyana (2002:36)
Untuk mempermudah penghitungan persentase keberhasilan dan penentuan taraf keberhasilan tindakan, data tentang motivasi siswa baik semua aspek secara keseluruhan maupun masing-masing aspek diringkas dan ditampilkan dalam bentuk Tabel 7.
Tabel 7. Taraf Keberhasilan Tindakan Ditinjau dari Aspek Siswa

Tahap Hari/
Tgl Skor klasikal yang diperoleh Skor klasikal maksimum Persentase keberhasilan Nilai dengan huruf Nilai denganangka Taraf Keberhasilan
1.

2.

Rambu-rambu analisis aspek aktivitas belajar siswa
Aktivitas belajar siswa dapat diidentifikasikan pada saat berlangsungnya proses belajar mengajar. Aktivitas belajar terdiri dari empat komponen yaitu melakukan pengamatan, merekam data pengamatan, mengkomunikasikan hasil pengamatan dan penyelesaian tugas, dengan skor maksimum komponen 3 sehingga skor total yang diperoleh 12. Indikator yang dijadikan penentu tingkat keberhasilan tindakan ditinjau dari aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran dapat dilihat pada Tabel 3.

Persentase keberhasilan tindakan terhadap peningkatan aktivitas dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Adapun penentuan skor masing-masing uraian dapat dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8. Penentuan Skor Masing-masing Uraian

Skor Ketentuan
1
2
3
4
5 0-9% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
10-39% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
40-59% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
60-79% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
80-100% siswa yang menunjukkan aktivitas seperti yang tertulis pada uraian
Sukrisdiyana (2002)
Untuk lebih mempermudah penghitungan persentase keberhasilan dan penentuan taraf keberhasilan tindakan data tentang motivasi siswa, baik semua aspek secara keseluruhan maupun masing-masing aspek diringkas dan ditampilkan dalam bentuk Tabel 9 dan 10.

Tabel 9. Penentuan Keberhasilan Tindakan

Penentuan Keberhasilan Tindakan Taraf Keberhasilan Nilai dengan Huruf Nilai dengan Angka
80 – 100%
60 – 79%
40 – 59%
10 – 39%
0 – 9% Sangat Baik
Baik
Cukup
Kurang
Sangat Kurang A
B
C
D
E 5
4
3
2
1
Sukrisdiyana (2002)
Rambu-rambu analisis untuk hasil belajar siswa
Hasil belajar diperoleh dari hasil tes formatif dengan materi tes sub bab Komponen-komponen Ekosistem dan Peran dan Interaksi Komponen Ekosistem. Skor maksimal adalah 100 (jika siswa dapat menjawab pertanyaan dengan tepat) dan skor minimal adalah 0 (jika siswa tidak dapat menjawab pertanyaan sama sekali). Selanjutnya dihitung jumlah siswa yang mencapai nilai ≥ 65 karena dianggap sudah mendapatkan ketuntasan belajar selama tahap I dan II.

Tabel 10. Taraf Keberhasilan Tindakan Ditinjau dari Aspek Siswa

Tahap Hari/
Tgl Skor klasikal yang diperoleh Skor klasikal maksimum Persentase keberhasilan Nilai dengan huruf Nilai denganangka Taraf Keberhasilan
1.

2.

Daftar Pustaka
Depdiknas. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Sains SMP dan MI. Jakarta.
Hatta, M. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi: Pendekatan dan Implementasi di SLTP. Makalah dalam Seminar Nasional Exchange Experience dengan thema Pembelajaran MIPA Kontekstual Menyongsong Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. 9 Juli 2003 di FMIPA UM.
Hardanto, S.K. 2003. Pembelajaran Sains Kontekstual. Makalah dalam Seminar Nasional Exchange Experience dengan thema Pembelajaran MIPA Kontekstual Menyongsong Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. 9 Juli 2003 di FMIPA UM.
Susanto, P. 2004. Pembelajaran Konstruktivis dan Kontekstual sebagai Pendekatan dan Metodologi Pembelajaran Sains dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi. Seminar dan Workshop Calon Fasilitator Kolaborasi FMIPA UM-MGMP MIPA Kota Malang. Malang
Zainuddin, M. 2001. Praktikum. Jakarta: Depdiknas.

PORTOFOLIO SEBAGAI ASESMEN OTENTIK

PORTOFOLIO SEBAGAI ASESMEN OTENTIK

Susriyati Mahanal*)

Apa Portofolio itu?
Asesmen otentik yaitu suatu asesmen yang melibatkan siswa di dalam tugas-tugas otentik yang bermanfaat, penting, dan bermakna (Hart, 1994). Berbagai tipe asesmen otentik menurut Hibbard (2000) adalah: 1) asesmen kinerja, 2) observasi dan pertanyaan, 3) presentasi dan diskusi, 4) proyek dan investigasi, dan 5) portofolio dan jurnal.
Portofolio didefinisikan sebagai wadah yang berisi sejumlah bukti yang dikumpulkan untuk tujuan tertentu (Collins, 1992). Paulson (1991) mendefinisikan portofolio sebagai kumpulan pekerjaa siswa yang menunjukkan usaha, perkembangan dan kecakapan mereka di dalam satu bidang atau lebih. Kumpulan itu harus mencakup partisipasi siswa dalam seleksi isi, criteria seleksi, criteria penilaian dan bukti refleksi diri.
Menurut David and Roger (2002) dalam Nonika (2005) portofolio adalah kumpulan bukti atau keterangan mengenai para siswa atau sekelompok siswa yang menunjukkan kemajuan akademik, prestasi, ketrampilan, dan sikap. Dengan demikian portofolio sebagai asesmen adalah pengumpulan informassi tentang siswa melalui bukti beberapa contoh pekerjaan siswa yang berkelanjutan.
Portofolio adalah kumpulan dari pekerjaan siswa yang representative yang dikoleksi selama periode tertentu. Portofolio menggambarkan aktivitas siswa dalam sains, yang berfokus pada pemecahan masalah, bernalar dan berpikir kritis, komunikasi tertulis, dan pandangan siswa terhadap dirinya sendiri sebagai orang yang belajar sains (Glencoe, 1999).
Menurut Gronlund (1998) dalam Rusoni (2001) portofolio mencakup berbagai contoh pekerjaan siswa yang bergantung pada keluasan tujuan. Apa yang harus tersurat bergantung pada subyek dan tujuan dan penggunaan portofolio. Contoh pekerjaan siswa ini memberikan dasar pertimbangan kemajuan belajarnya dan dapat dikomunikasikan kepada siswa, orang tua serta pihak lain yang tertarik dan berkepentingan.
* ) Susriyati Mahanal adalah dosen jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang
Berdasarkan berbagai definisi di atas dapat disimpulkan bahwa portofolio merupakan kumpulan (koleksi) pekerjaan siswa terbaik atau karya siswa yang paling berarti sebagai hasil kegiatan belajarnya pada suatu bidang (mata pelajaran) tertentu. Koleksi pekerjaan siswa tersebut didokumentasikan secara baik dan teratur sehingga dapat mewakili suatu sejarah belajar dan demonstrasi pencapaian sesuatu secara terorganisasi.

Mengapa Menggunakan Portofolio?
Portofolio bukan sekedar kumpulan tugas siswa, Karena setiap bukti yang dikumpulkan dalam portofolio merupakan hasil seleksi yang anggap karya terbaik dan berarti bagi siswa. Setiap bukti yang dikumpulkan diberi tanggal, sehingga melalui sedereretan bukti tersebut dapat menggambarkan perkembangan pemahaman, ketrampilan dan sikap siswa pada suatu bidang dalam kurun waktu tertentu. Portofolio dapat dibuat bersama oleh guru dan siswa. Karya siswa yang akan dikumpulkan sebagai dokumen portofolio terlebih dahulu direviu oleh guru. Dengan demikian siswa dibantu oleh guru dalam “mencari” bukti yang menggambarkan perkembangan dalam diri siswa dalam hal kecakapan memecahkan masalah, menalar dan berpikir kritis, komunikasi tertulis,serta menghubungkan materi pelajaran disekolah dengan dunia nyata. Melalui karya siswa yang terpilih tersebut guru dapat memahami pandangan siswa terhadap dirinya sendiri sebagai pebelajar.
Kemp dan Toperoff (1998) menyebutkan beberapa karakteristik portofolio sebagai berikut: 1) portofolio merupakan model asesmen yang menuntut adanya kerja sama antara siswa dan guru, 2) portofolio bukan sekedar koleksi tugas siswa, tetapi merupakan hasil seleksi dimana siswa dilibatkan dalam memilih dan mempertimbangkan karya yang akan dijadikan bukti dalam portofolio, 3) portofolio merupakan kumpulan hasil karya siswa yang menunjukkan perkembangan dari waktu ke waktu; koleksi karya tersebut digunakan oleh siswa untuk melakukan refleksi sehingga siswa dapat mengetahui kelebihan dan kekurangan pada dirinya; hasil refleksi tersebut sekaligus dapat digunakan sebagai acuan pada proses pembelajaran berikutnya, 4) isi criteria penyeleksian dan penilaian portofolio harus jelas bagi guru dan siswa dalam proses pelaksanaannya.
Portofolio dapat digunakan untuk mengases kinerja siswa dalam tugas-tugas suatu bidang (mata pelajaran). Melalui penerapan portofolio diperoleh informasi siswa secara holistic (menyeluruh) tentang siswa baik kemampuan kognitif, afektif dan psikomotor. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian Abdillah (2004) dalam Nonika, dkk. (2005) yang menunjukkan bahwa penerapan portofolio dapat digunakan untuk mengukur kemampuan kognitif, afektif dan psikomotor. Demikian juga temuan Mahanal, dkk. (2005) bahwa penerapan portofolio pada pembelajaran sains di kelas III SD Laboratorium Universitas Negeri Malang dapat menggambarkan perkembangan pemahaman sains, aktivitas pembelajaran serta kemandirian siswa dalam mengerjakan tugas-tugas sains.
Menurut Gronlund (1998) dalam Rusoni (2001) penerapan portofolio sebagai asesmen otentik memiliki beberapa keuntungan, antaralain sebagai berikut: 1) kemajuan belajar siswa dapat terlihat dengan jelas, 2) menekankan pada hasil pekerjaan terbaik siswa dapat memberikan pengaruh positif dalam belajar, 3) membandingkan pekerjaan sekarang dengan yang lalu memberikan motivasi yang lebih besar dari pada membandingkan dengan pekerjaan orang lain, 4) siswa dilatih keterampilan asesmen sendiri yang mengarah pada seleksi contoh pekerjaan dan menentukan pilihan karya terbaik, 5) memberikan kesempatan kepada siswa bekerja sesuai dengan perbedaan individu, 6) dapat menjadi alat komunikasi yang jelas tentang kemajuan belajar siswa kepada siswa itu sendiri, orang tua dan pihak lain yang terkait.
Portofolio sebagai asesmen otentik dapat diguakan untuk berbagai keperluan, seperti yang dikemukakan oleh Berenson dan Certer (1995) dalam Rusoni (2001), yaitu 1) mendokumentasikan kemajuan sissa selama kurun waktu tertentu, 2) mengetahui bagian-bagaian yang perlu diperbaiki, 3) membangkitkan kepercayaan diri dan motivasi untuk belajar, 4) mendorong tanggung jawab siswa untuk belajar.

Bagaimanakah perancangan dan Pengembangan Portofolio?
Menurut Susilo dan Zubaidah (2004) dalam menyusun portofolio meliputi dua hal yaitu perancangan dan pengembangan. Perancangan portofolio adalah suatu proses penentuan tujuan dan penggunaan portofolio. Perancang portofolio dalam pembelajaran adalah guru atau dosen.
Pengembangan portofolio adalah suatu proses pengumpulan dan pengadaan dokumen, penataannya sebagai bukti, dan pengumpulannya menjadi suatu kumpulan bukti yang sesuai dengan tujuan. Sebagai pengembang portofolio dalam pembelajaran adalah siswa.
Menurut Slater (1997), penyusunan portofolio bertujuan untuk mengumpulkan dan menyajikan bukti tentang apa yang telah dikuasai oleh siswa. Jadi dalam hal ini portofolio dikembangkan siswa bertujuan untuk memberikan bukti kepada guru bahwa siswa telah menguasai tujuan suatu pembelajaran.
Sedangkan penggunaan portofolio dimaksudkan untuk apa portofolio itu akan dimanfaatkan. Misalnya sebagai salah satu penentu nilai akhir suatu mata pelajaran , atau penentu nilai akhir mata pelajaran tertentu.

Macam Bukti Apa yang Dikumpulkan dalam Portofolio?
Macam bukti yang dikumpulkan dalam portofolio bergantung pada tujuan dari penyusunan portofolio itu sendiri. Misalnya portofolio dikembangkan sebagai bukti belajar sains.
Mahanal, dkk. (2005) memberikan contoh tujuan pembelajaran mata pelajaran sains kelas III SD yaitu siswa menguasai beberapa kompetensi sebagai berikut:
• Mengidentifikasi perubahan-perubahan tubuh manusia melalui pengamatan gambar.
• Menafsirkan berdasarkan data pengukuran bahwa bertambahnya tinggi dan berat badan menunjukkan adanya pertumbuhan.
• Mengidentifikasi hal-hal yang mempengaruhi pertumbuhan dan perkembangan seseorang.
• Menjelaskan pentingnya makanan bergizi seimbang untuk pertumbuhan dan perkembangan anak.
• Menjelaskan pengaruh bahan makanan tambahan buatan ( pengawet, penyedap, pewarna) terhadap kesehatan.
• Menjelaskan hubungan rekreasi, istirahat, dan olah raga dengan kesehatan.
• Membedakan hewan muda dan hewan dewasa melalui gambar.
• Mengamati pertumbuhan biji dan hal yang mempengaruhinya.

Jadi dalam hal ini portofolio yang dikembangkan siswa bertujuan untuk memberikan bukti kepada guru bahwa siswa telah menguasai ke delapan kompetensi tersebut.
Menurut Collins (1992), macam bukti yang mungkin dikumpulkan dalam portofolio ada empat macam, yaitu: 1) benda atau barang hasil kecerdasan manusia misalnya laporan praktikum, kliping artikel, hasil ulangan, 2) hasil reproduksi misalnya rekaman diskusi, 3) hasil pengesahan dan produksi (hasil).
Sementara itu menurut Hart (1994) sembarang item yang menampilkan bukti-bukti kemampuan dan perkembangan kemampuan siswa dapat dimasukkan dalam portofolio. Umumnya item-item yang digunakan adalah sebagai berikut: contoh-contoh dari pekerjaan tertulis, jurnal dan catatan harian, video penampilan siswa, kaset presentasi, laporan kelompok, tes dan kuis, peta grafik, daftar buku bacaan, hasil kuisioner, tinjauan teman sejawat, dan evaluasi diri.
Di dalam portofolio juga terkandung pernyataan refleksi diri dari siswa. Pernyataan ini menggambarkan bagaimana siswa mempelajari bahan tersebut, mengapa penyajian bukti itu menunjukkan penguasaan materi dan mengapa hal itu relevan dengan kontek di luar kelas. Refleksi diri itu menunjukkan dengan jelas kepada pembaca proses belajar yang terjadi pada diri siswa.
Masing-masing item dalam portofolio harus diberi tanggal sehingga memungkinkan evaluasi perkembangan sampai setahun (Hart, 1994). Asesmen portofolio ini dapat dilakukan selama periode tertentu, misalnya asesmen portofolio bulanan, triwulan (tengah semester), semester atau tahunan.

Bagaimana Mengevaluasi Portofolio?
Mengevaluasi portofolio memberi peluang kepada guru dan siswa masuk dalam dialog tentang apa yang telah dipelajari siswa. Harus selalu diingat bahwa setiap lembar yang ada di dalam portrofolio itu adalah hasil pilihan siswa sebagai wakil dari pekerjaan terbaiknya. Jadi portofolio sesungguhnya adalah evaluasi diri oleh siswa yang telah membuatnya. Tujuan guru melakukan asesmen menggunakan portofolio adalah untuk membantu siswa meningkatkan pemahamannya terhadap kinerja ilmiah atas tugas yang dipamerkan di dalam portofolio. Pemahaman ini mencakup pertumbuhan pemahaman tentang mata pelajaran tertentu (sains), kekuatan dan kelemahan pendekatan dan prosedur (Nur, 2001:19).
Mengevaluasi portofolio bukanlah suatu hal yang mudah, sebab tidak ada dua portofolio yang sama persis. Hal ini disebabkan siswa mengumpulkan dan menyajikan mengenai apa yang sudah mereka kuasai dan di tata secara khas menurut pribadi masing-masing.
Pembelajaran yang menerapkan asesmen portofolio tidak memerlukan nilai yang permanen. Karena sifat dari asesmen portofolio adalah bagian dari keseluruhan dari proses pembelajaran. Cara yang dapatdipertanggung jawabkan untuk memberi nilai sebagai bukti siswa telah menguasai suatu program atau mata pelajaran tertentu yaitu dengan menggunakan rubric scoring.
Rubric biasanya dibuat dalam bentuk tabel dua lajur, yaitu baris yang berisi criteria dan kolom yang berisi mutu. Criteria dapat dinyatakan secara garis besar, kemudia dirinci menjadi kompoinen-kompenen penting. Atau dapat pula komponen-kompenen ditulis langsung tanpa dikelompokkan dalam garis besar. Sedangkan mutu dapat berupa penilaian subyektif dinyatakan secara deskripsi (description) seperti sempurna, sangat baik, baik, kurang, kurang sekali. Selain itu dapat dinyatakan dengan angka (numeric) misalnya 5, 4, 3, 2, 1. Atau kombinasi dari keduanya, deskripsi maupun angka.

Bagaimana Mengimplementasikan Portofolio?
Portofolio sebagai asemen otentik dapat diterapkan pada berbagai mata pelajaran dan berbagai jenjang pendidikan. Seperti yang telah dilakukan Susilo (2004) portofolio diterapkan pada mahasiswa jurusan Biologi FMIPA UM untuk matakuliah Bahasa Inggris Profesi dan Metodologi Penelitian Pendidikan; Nonika, dkk. (2005) untuk siswa kelas I SMA pada materi Lingkungan Hidup, dan Mahanal, dkk (2005) untuk siswa kelas III SD pada mata pelajaran sains.
Terdapat 3 langkah dalam menerapkan portofolio menurut Manoy (2001) sebagai berikut.
a. Persiapan yang meliputi:
• Menentukan jenis portofolio yang akan dikembangkan.
• Menentukan tujuan penyusunan portofolio.
• Memilih kategori-kategori pekerjaan yang akan dimasukkan portofolio.
• Meminta siswa untuk memilih tugas-tugas yang akan dimasukkan dalam portofolio.
• Guru mengembangkan rubric untuk menyekor pekerjaan siswa.
b. Mengatur portofolio
Pengembang mengatur portofolio selama satu cawu atau satu semester (sesuai kesepakatan). Siswa menyelesaikan tugas-tugas (dokumen) dan mereka harus tahu bahwa semua tugas atau beberapa tugas tersebut akan dijadikan bukti dalam portofolio. Tugas-tugas yang dijadikan dokumen harus sesuai dengan tujuan portofolio kemudian ditata dan diorganisir sesuai dengan ciri khas pribadi masing-masing.
c. Pemberian nilai akhir portofolio.
Portofolio yang sudah lengkap dan diorganisir dengan baik diberi nilai (nilai akhir portofolio). Menurut Hibbard (1999) selain isi portofolio yang dinilai juga selayaknya menilai kelengkapan portofolio yang meliputi pemberian sampul, nama pengembang dan perencana (siswa dan guru), daftar isi serta refleksi diri.

Contoh Implementasi portofolio

Mata Pelajaran : Sains
Kelas/Semester : III (tiga)/gasal 2005
Sekolah : SD Laboratorium Universitas Negeri Malang.

Langkah-Langkah Penyusunan Portofolio
a. Persiapan
• Menentukan jenis portofolioyang akan dikembangkan yaitu portofolio individu.
• Menentukan tujuan penyusunan portofolio yaitu mengetahui gambaran perkembangan pemahaman siswa tentang sains, mengetahui peningkatan aktivitas belajar siswa, serta mengetahui perkembangan kemandirian siswa dalam mengerjakan tugas-tugas sains.
• Memilih kategori-kategori pekerjaan yang akan dijadikan dokumen bukti portofolio, yaitu hasil kerja LKS, kliping, poster, hasil tes formatif, hasil observasi guru tentang aktivitas belajar, hasil pengamatan guru tentang kemandirian, dan pernyataan refleksi diri.
• Guru mengembangkan rubric untuk menilai pekerjaan siswa sesuai dengan jenis pekerjaan (lihat lampiran). Selanjutnya guru memutuskan bagaimana menilai portofolio yang sudah lengkap dan terorganisasi dengan baik (nilai akhir portofolio).
• Guru menjelaskan kepada siswa ke empat poin di atas.
b. Mengatur Portofolio.
Siswa mengembangkan portofolio selama satu semester. Tugas-tugas yang akan dijadikan bukti dalam portofolio seperti LKS, tes formatif, kliping, poster dimasukkan dalam map plastic. Setiap bukti yang dikumpulkan harus diberi tanggal. Selanjutnya siswa diminta untuk menata dan mengorganisir tugas-tugas yang sudah terkumpul tersebut dilengkapi dengan sampul dan diberi identitas, serta daftar isi.

c. Memutuskan bagaimana portofolio tersebut dinilai. Guru memutuskan bagaimana menilai portofolio yang sudah lengkap dan terorganisasi dengan baik (nilai akhir portofolio). Penilaian akhir portofolio meliputi isi yang mengacu pada rubric yang di kembangkan guru serta kelengkapannya (lihat lampiran).

Apa kendalanya dalam Mengimplementasikan Portofolio?
Berdasarkan pengalaman penulis kendala-kendala yang ditemui dalam menerapkan portofolio yaitu 1) memerlukan waktu yang lama terutama untuk mempersiapkan instrumen, 2) penulis mengalami kesulitan dalam membuat rubric, karena setiap item yang jadikan bukti portofolio perlu dibuatkan rubric, 3) sebagai alat penilaian sulit membandingkan portofolio satu dengan yang lainnya.

Penutup.
Sebaiknya mulai mencoba menerapkan portofolio dalam pembelajaran yang ibu/bapak bina. Mulailah dengan portofolio sederhana untuk salah satu atau dua topic. Susilo dan Zubaidah (2004) menganjurkan untuk mempertimbangkan prosedur yang disarankan oleh Glencoe (1999) sebagai berikut.
• Mintalah siswa untuk menggunakan map untuk menyimpan semua hasil karyanya.
• Diskusikan dengan siswa apa yang sebaiknya dimasukkan dalam portofolio
• Diskusikan format portofolio yang baik.
• Berikan berbagai tugas yang dapat menghasilkan kumpulan bukti dalamportofolio yang merefleksikan berbagai macam hasil perkembangan siswa.
• Mintalah siswa untuk saling mereview portofolio siswa lainnya.
• Diskusikan bagaimana portofolio dievaluasi.
DAFTAR RUJUKAN

Collins,A, 1992. Potofolio for Science Education: Issues in Purpose, Structure, and Authenticity. Science Eduducation. 76(4): 451-463.
Doran, R. et al., 1998. Science Educator’s Guide to Assesment. Virginia: NSTA
Glencoe, 1999. Alternative Assessment in the Science Classroom. New York: Mc Graw Hill.
Gronlund, N. E., 1998. Assesmen of Student Achievement Sixth Edition. Boston:
Allyn Bacon.
Hart, D., 1994. Authentic Assesment: A Handbook for Educator. California: Addison-Wesley Publishing Company.
Hibbard, K. Michael. 1999. Performance Assessment in the Classroom. New York: Mc Graw Hill.
Kemp. J and Toperoff. 1998. Guidelines for Portofolio Assesment in Teching
English. Kemp @ netvision, net, il. Diakses 25 november 2003.
Mahanal, S. 2005. Penerapan Portofolio Sebagai Asesmen Autentik pada PembelajaranPA dengan Strategi Kontekstual Bagi Siswa Kelas III SD Laboratorium Universitas Negeri Malang. Malang: Lembaga Penelitian
Nonika, Vera, dkk. 2005. Asesmen Portofolio dalam Pembelajaran Biologi padaMateri Lingkungan Hidup di Kelas I6 SMAN Mojosari, Mojokerto. Proseding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajarannya dan Exchange Experience of IMSTEP. Malang: Universitas negeri Malang 5-6 September.
Nur, M., 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual. Makalah disajikan pada
Pelatihan Calon Guru Pelatih SLTP. Surabaya: 21 Juni-6 Juli 2001.
Paulson, F.L and Meyer, C.A., 1991. What Make Portofolio? Eight Thoughtfulo Guidelines Will Help Educations Encourage Self Directed Learning: Educational Leardership. Februari 1991.
Rosoni, E., 2001. Portofolio dan Paradigma Baru dalam Penilaian Matematika.
(Online),(http://www.pdk.go.id/Publikasi Buletin/pppg, tertulis/-08
2001/Portofolio paradigma Baru. Htm). Diakses 25 November 2003.
Slater, F. T., 1997. The Effectiveness of Portofolio Assesment in Science.
Integrating an Alternative, Holistic Aproachto Learning into The
Classroom. Journal of College Science Teaching XXXVI (5): 315-318.
Susilo, H. 2004. Jurnal Belajar dan portofolio Sebagai sarana Asesmen otentik dalam
pembelajaran matematika dan sains. Makalah disampaikan pada Workshop Authentic Assessment dalam Pembelajaran MIPA bagi Guru-Guru MGMP MIPA SMP dan SMA di Kota Malang. Malang: Universitas Negeri Malang 28 Juli.
Susilo, H dan Zubaidah, S. 2004. Asesmen portofolio dalam Matematika dan sains.
Makalah disampaikan pada seminar dan workshop:Peningkatan pendidikan Matematika dan sains Melalui Penerapan paradigma Pembelajaran Konstrukstivistik. Malang: Universitas negeri Malang 19-20 Maret

Lampiran 1
RUBRIK SKORING KLIPING

Kliping harus memenuhi ketentuan:
a. Tanggal pembuatan
b. Judul kliping sesuai tema
c. Bibliografi (sumber, nama penulis, tanggal dan tahun)
d. Analisis Kritis/komentar

Rubrik
Skor Kriteria
5
(Sangat Baik) Judul kliping sesuai tema, bibliografi lengkap dan benar, analisis kritis benar, memuat tanggal dan pembuatan kliping.
4
(Baik) Judul kliping sesuai tema, bibliografi lengkap dan benar, tidak terdapat satu ketentuan (“a atau b”)
3
(Cukup) Judul kliping sesuai tema, bibliografi tidak lengkap (salah), tidak terdapat satu ketentuan (“a atau b”)
2
(Kurang) Judul kliping tidak sesuai tema, bibliografi lengkap dan benar, tidak terdapat satu ketentuan (a atau b”)
1
(Sangat Kurang) Judul kliping tidak sesuai tema, bibliografi tidak lengkap (salah), tidak terdapat satu atau dua ketentuan (“a dan/atau b”)

Lampiran 2
RUBRIK SKORING REFLEKSI DIRI

Refleksi harus memenuhi ketentuan:
a. Tanggal penulisan refleksi
b. Konsep yang sudah dipelajari
c. Hal yang ingin dipelajari lebih lanjut
d. Hal yang paling disukai dengan alasannya
e. Hal yang ingin dipelajari di masa akan datang dengan alasannya

Rubrik
Skor Kriteria
5
(Sangat Baik) Menuliskan tanggal, konsep yang sudah dipelajari, hal yang ingin dipelajari lebih lanjut, hal yang paling disukai dengan alasannya, hal yang ingin dipelajari dimasa akan datang dengan alasannya.
4
(Baik) Tidak menuliskan salah satu ketentuan dari lima ketentuan yang harus ada (a,b,c,d, atau e)
3
(Cukup) Tidak menuliskan dua ketentuan dari lima ketentuan yang harus ada (a,b,c,d, atau e)
2
(Kurang) Tidak menuliskan tiga ketentuan dari lima ketentuan yang harus ada (a,b,c,d, atau e)
1
(Sangat Kurang) Hanya menuliskan salah satu ketentuan dari lima ketentuan yang harus ada (a,b,c,d, atau e)

Lampiran 3.

RUBRIK SKORING POSTER

Poster harus memenuhi ketentuan:
a. Judul sesuai tema
b. Informasinya komunikatif
c. Memuat kebenaran konsep
d. Tulisannya jelas dan rapi
e. Kreatif dan menarik

Rubrik
Skor Kriteria
5
(sangat baik) Judul mencerminkan tema, informasinya komunikatif, memuat konsep yang benar, tulisan jelas dan rapi, kreatif, dan menarik
4
(Baik) Judul mencerminkan tema, informasinya komunikatif, memuat konsep yang benar, tulisan jelas dan rapi, tetapi kurang kreatif dan menarik
3
(cukup) Secara umum poster tampak menarik tetapi 1 sampai 2 ketentuan tidak dikembangkan
2
(kurang) Poster kurang menarik tetapi 1 sampai 2 ketentuan tidak dikembangkan
1
(sangat kurang) Poster tidak kreatif dan tidak menarik dengan 1 sampai 3 ketentuan tidak dikembangkan

Lampiran 4

LEMBAROBSERVASI KEAKTIFAN SISWA

Aspek Yang diamati : keaktifan siswa
Materi Pelajaran :
Tanggal/hari :

No Nama Siswa Deskriptor Total
Skor Nama
Pengamat
1 2 3 4 5

* Berilah tanda (√ ) pada descriptor yang muncul !
Ketererangan
Deskriptor
1 = mau mengajukan pertanyaan tentang materi/konsep yang belum dimengerti
2 = mau berdiskusi dan bekerja sama
3 = mau menjawab pertanyaan guru/teman
4 = mau mengemukakan ide-ide
5 = mau melaporkan hasil kerja kelompok tanpa ditunjuk

Total Skor
5 = sangat baik
4 = baik
3 = cukup
2 = kurang
1 = sangat kurang

Lampiran 5
Konversi Skor LKS dan Tes Formatif

Skor Kriteria
5 (Sangat Baik) Mendapat skor 85 -100
Menyertakan hari dan tanggal
4 (Baik) Mendapat skor 70 – 84
Menyertakan hari dan tanggal
3 (Cukup) Mendapat skor 55 – 69
Menyertakan hari dan tanggal
2 (Kurang) Mendapat skor 40 – 54
Menyertakan hari dan tanggal
1 (Sangat Kurang) Mendapat skor kurang dari 40
Menyertakan hari dan tanggal

Lampiran 6

NILAI AKHIR PORTOFOLIO MATA PELAJARAN IPA
SD LABORATORIUM UNIVERSITAS NEGERI MALANG

Nama :
Kelas :

No
Uraian Siklus I
Bobot
(B) Skor
(S) Nilai (BXS)
I Isi (dokumen)
– LKS 3
– Kliping 3
– Tes Formatif 3
– Poster 4
– Aktivitas 3
II Kelengkapan
– Refleksi diri 2
– Sampul & kerapian 2
Total 100

REFLEKSI AKHIR PEMBELAJARAN

Nama : ………………………………
Kelas : ………………………………

 Ingat kembali mengenai seluruh tugas yang telah kamu selesaikan. Apa saja yang telah kamu pelajari selama mengerjakan tugas-tugas IPA tersebut?

Jawabanmu:
…………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Apakah kamu ingin mempelajari lebih lanjut?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
 Diantara hal-hal yang telah kamu pelajari tersebut, manakah yang paling istimewa bagimu?
Jawabanmu:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Mengapa?
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Hal apa yang ingin kamu pelajari secara lebih mendalam di masa yang akan datang?
Jawabanmu:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Mengapa?
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

Diadaptasi dari Susilo (2002)

Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.

Bergabunglah dengan 73 pengikut lainnya.